دانلود فايل باز كارت ويزيت با پسوند cdr

دانلود فايل باز كارت ويزيت با پسوند cdr

دانلود فايل باز كارت ويزيت با پسوند cdr

فرآيند فلوفرمينگ براي توليد لوله هاي جداره نازك از قطعه آهنگري ‏شده‎ ‎فولاد ‏در 130 صحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

چكيده

در اين پايان‌نامه ابتدا انواع فرآيند‌هاي اسپينينگ[1] و به‌طور خاص فرآيند فلوفرمينگ[2] شرح‌‌ داده‌مي‌شود. سپس راجع به فولاد ماريجينگ[3] كه از جمله فولاد‌‌‌‌‌‌‌‌‌هاي ميكرو‌آلياژي و استحكام بالا مي‌باشد، توضيح داده خواهد شد.

در ادامه فلوفرمينگ يك لوله جدار نازك از جنس فولاد ماريجينگ در عمل آزمايش مي­شود و نيرو‌هاي وارد بر غلتك‌ها در شرايط توليد، با نتايج شبيه‌سازي و نتايج تئوري مقايسه مي­گردد. پس از يكسان‌سازي نتايج شبيه‌سازي با نتايج عملي و اطمينان از صحت شبيه‌سازي، تاثير برخي پارامترهاي موثر در فرآيند بر روي نيروي وارد بر غلتك‌ها با استفاده از شبيه‌سازي بررسي مي‌شود.

براي شبيه‌سازي اجزاي محدود از نسخه‌ي 6. 9 نرم‌افزار ABAQUS استفاده شده است. به دليل نرخ كرنش بسيار بالا در اين فرآيند و پيچيدگي معادلات حاكم بر اين نوع شكل دهي، شبيه سازي هاي انجام شده با استفاده از رايانه هاي معمولي خانگي با پردازشگر دو هسته اي 2. 8GHz و2GB RAM حداقل 240 تا 360 ساعت زمان براي حل نياز دارد.

پايان نامه رابطه بهزيستي روانشناختي،بهزيستي رواني با سلامت روان دانشجويان دانشگاه پيام نور

قسمتي از متن:

مقدمه:

 سلامت روان يكي از مهم­ترين عومل مؤثر در ارتقا و تكامل انسان­ها محسوب مي­شود. اين امر به ويژه در دانشجويان ودانش­آموختگان از اهميت بسياري برخوردار است.ازآنجا كه دانشجويان از اقشار مستعد و برگزيده جامعه و سازندگان فرداي هر كشور مي­باشند، بنابراين سلامت رواني آنان از اهميت ويژه­اي برخوردار است .دوره تحصيلي دانشگاه به­واسطه حضور عوامل متعدد، مي­تواند دوره­اي فشارزا باشد. به­عبارتي ورود به دانشگاه، مقطعي بسيار حساس در زندگي نيروهاي كارآمد و فعال در هر كشور است و غالباً با تغييرات عمده­اي در زندگي فرد، به­خصوص در روابط اجتماعي و انساني آنها همراه است. قرارگرفتن در چنين شرايطي، غالباً با فشارها، نگراني­ها و هيجان­هاي خاص اين دوره توأم بوده، عملكرد و بازدهي افراد و در نهايت، سلامت رواني آنها را تحت تأثير قرار مي­دهد و با توجه به تشديد سطوح استرس در دوره تحصيلات دانشگاهي مي­توان انتظار داشت درصدي از دانشجويان در معرض خطر ابتلا به بيماري­هاي رواني قرار گيرند . روش­هاي مقابله با تغييرات زندگي و تنش­هاي حاصل از اين تغييرات در افراد مختلف و برحسب موقعيت­هاي گوناگون، متفاوت است. بنابراين، افراد بايد بتوانند شيوه­هاي مؤثري اتخاذ نمايند تقريباً 60 سال پيش سازمان بهداشت جهاني سلامت را به عنوان  حالتي از بهزيستي كامل جسمي، ذهني و اجتماعي و نه صرفاً بيمار نبودن تعريف كرد(سازمان بهداشت جهاني،2001 و 2004). جاهودا(1958) از نداشتن بيمار رواني به عنوان معيار سلامت رواني انتقاد و به جاي آن معيارهاي چندگانه را براي سلامت رواني ارائه كرد. متاسفانه تا مدتها پيشرفت قابل ملاحظه اي در كاربرد اين ديدگاههاي در قلمروهاي علمي و عملي مشاهده نشد. سلامت يك مفهوم چند بعدي است كه علاوه بر بيمار و ناتوان نبودن، احساس شادكامي و بهزيستي¹را نيز در بر مي گيرد. اغلب روانپزشكان، روان شناسان و محققان بهداشت رواني جنبه هاي مثبت سلامت را ناديده مي گيرند. تلاش هايي كه در جهت گذر از الگوهاي سنتي سلامتي صورت گرفته گر چه زمينه لازم را براي تلقي سلامت به عنوان حالتي از بهزيستي(نه صرفا نبود بيماري) فراهم ساخته ولي كافي نيست. البته الگوهاي جديد سلامت نيز به طور عمده بر ويژگيهاي منفي تاكيد دارند و در آنها ابزارهاي اندازه گيري سلامت اغلب با مشكلات بدني(تحرك²، درد³، خستگي و اختلالات خواب)، مشكلات رواني (افسردگي⁴، اضطراب⁵ و نگراني) و مشكلات اجتماعي(ناتواني در ايفاي نقش اجتماعي، مشكلات زناشويي) سروكار دارند. در دهه گذشته ريف⁶ و همكارانش(1926) 6 الگوي بهزيستي روانشناختي يا بهداشت رواني مثبت را ارائه كردند. بر اساس الگوي ريف بهزيستي روانشناختي از 6 عامل تشكيل مي شود. پذيرش خود(داشتن نگرش مثبت به خود) رابطه مثبت با ديگران(برقراري روابط گرم و صميمي با ديگران و توانايي همدلي)، خودمختاري(احساس استقلال و توانايي ايستادگي در مقابل فشارهاي اجتماعي) ، زندگي هدفمند ( داشتن هدف در زندگي و معنا دادن به آن) رشد شخصي(احساس رشد مستمر) و تسلط بر محيط(توانايي فرد در مديريت محيط). الگوي ريف به طور گسترده در جهان مورد توجه قرار گرفته است. ريف اين الگو را بر اساس مطالعه متون بهداشت  رواني ارائه كرد و  اظهار داشت مولفه هاي الگو، معيارهاي بهداشت رواني مثبت است و اين ابعاد كمك مي كند تا سطح بهزيستي و كاركرد مثبت شخص را اندازه گيري كرد.

    از ويژگيهاي عمده انسان آگاهي او از رفتار خود و برخوداري وي از نيروي تفكر است، انسان مي تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور مختلف از نيروي تفكر خود استفاده كند، اما انسان هميشه از آنچه كه انجام مي دهد آگاه نيست، به سخن ديگر گاهي انسان عملي را انجام مي دهد كه اما از انگيزه رفتار خود يا هدف آن رفتار آگاه نمي باشد. وقتي والدين براي اولين بار با اين حقيقت روبرو مي شوند كه كودكشان استثنايي است واكنش  آنها پيامد هايي خواهد داشت، وجود كودك معلول ذهني اثرات عميقي بر روي نحوه ارتباط يك يك افراد خانواده با هم و هريك از آنها با كودك معلول وارد مي سازد و همين اثرات ناخوشايند چنانچه به گونه اي منطقي و چاره جويانه قابليت حل نيابند ضايعات جبران ناپذيري بر روان والدين، ساير نوباوگان خانواده خصوصاً كودك معمول باقي مي گذارد. واكنشهاي شايع والدين ممكن است به صورت احساس گناه¹ ناكامي و محروميت² انكار واقعيت يا كتمان حقيقت³ اضطراب و نگراني باشد ميلاني فر(1347) اين قبيل واكنشها تا زماني كه به كنترل در نيايند و تعديل نشوند نه فقط سلامت رواني اعضاي خانواده را به مخاطره مي اندازند بلكه نوع تعامل و ارتباط اعضاي خانواده و كودك معلول ذهني يا جسمي را پيچيده مي سازد و در نهايت موجب اضمحلال انرژي  رواني و ديگر توانمنديهاي آنان مي شوند.

 بيان مسأله:

سلامت رواني يكي از مباحث مهمي است كه در رشد و بالندگي خانواده و جامعه موثر مي‌باشد. سازمان بهداشت جهاني²(2004) سلامت رواني را به عنوان حالتي از بهزيستي كه درآن فرد توانمندي خود را شناخته از آنها به نحو موثر و مولد استفاده كرده و براي اجتماع خويش مفيد است تعريف مي‌كند. به طور كلي بهداشت رواني ايجاد سلامت روان به وسيله پيشگيري از ابتلا به بيماري‌هاي رواني، كنترل عوامل موثر بروز آن، تشخيص زودرس، پيشگيري از عوامل ناشي از برگشت بيماريهاي رواني و ايجاد محيط سالم در برقراري روابط صحيح انساني است(ميلاني فرد، 1386). 

  آموزش‌هاي روان شناختي شامل آموزش مهارتهاي زندگي و آموزش ابراز وجود درمانهاي روان شناختي مانند رفتار درماني و انواع فنون روان درمان و توان بخشي مانند مشكلات ادراكي و شناختي از جمله مداخله‌هاي روان شناختي تلقي مي شوند همچنين مداخله‌هاي روان شناختي شامل هر گونه اقداماتي است كه روان شناسان و مشاوران به منظور پيشگيري درمان و كاهش مشكلات روان شناختي افراد بكار مي برند. هدف نهايي اين مداخله‌ها كمك به افراد براي درك بهتر خود و جهان پيرامون، افزايش قابليت و توانمندي سازگاري و ارتقاي سلامت رواني است(يوسفي 1387).

    به منظور كاهش مشكلات در رابطه با بروز نقايص جسمي و ذهني معمولاً در هر جامعه به دو اقدام اساسي مي پردازند: قدم اول سعي و كوشش هرچه بيشتر در امر پيشگيري از معلوليت و جلوگيري از بروز نقايص ذهني و جسمي يا در اختيار گذاردن راه حلهاي و رهنمود هاي لازم ازطريق كتب و مقالات و برنامه هاي راديويي، تلويزيوني و غيره بر جامعه و سازمانهاي ذيصلاح تا درصد بروز اينگونه عوارض را تا حد امكان كاهش دهند. اقدام اساسي دوم ايجاد امكانات لازم رفاهي و توانبخش مناسب جهت ارائه خدمات به كودكان معلول خانواده  آنهاست. يكي از مفاهيم اصلي مدل سلامت بهزيستي است. مدل سلامت سه نوع بهزيستي هيجاني، بهزيستي روانشناختي و بهزيستي اجتماعي را با هم تركيب كرده ومفهوم جامع و كامل از بهزيستي را هم كه جنبه عاطفي(بهزيستي هيجاني) و هم جنبه كاربردي(بهزيستي روانشناختي و اجتماعي) سلامت رواني را در بر مي گيرد به وجود آورده اند. سلامت رواني داراي 13 نشانه است كه 2 نشانه مرتبط با بهزيستي هيجاني 5 نشانه مرتبط با بهزيستي اجتماعي و 6 نشانه مرتبط با بهزيستي روانشناختي است. بهزيستي روانشناختي به معناي قابليت يافتن تمام استعدادهاي فرد است. وداراي مولفه هاي 1- خودمختاري (احساس شايستگي و توانايي در مديريت محيط پيرامون فرد و ...)2- رشد شخصي(داشتن رشد مداوم و ...)3- روابط مثبت با ديگران(داشتن روابط گرم و ...)4- هدفمندي در زندگي (داشتن هدف در زندگي)5-پذيرش خود(داشتن نگرش مثبت نسبت به خود و ...) 6- تسلط بر محيط (توانايي انتخاب و ايجاد محيطي مناسب و...) مي باشد. همچنين والديني كه دارايي عزت نفس بالايي مي باشند سلامت رواني بهتر بهزيستي روانشناختي بهتري نسبت به والديني دارند كه داراي عزت نفس پايين مي باشد. با توجه به مطالعات در ايران و اين كه در استان سيستان و بلوچستان مشابه اين تحقيق انجام نگرفته لذا لزوم انجام چنين تحقيقي در استان ضروري به نظر مي رسد و خصوصاً  در آينده نيز مي توان از نتايج  اين تحقيق نيز در مراكز مشاوره، آموزشگاههاي استثنايي و مدارس عادي، سازمان بهزيستي، كلينيك هاي سلامت روان جهت خدمت رساني استفاده كرد. با توجه به موضوع تحقيق، سئوال اصلي تحقيق را چنين طرح مي كنيم: آيا بين بهزيستي روانشناختي ، بهزيستي رواني با سلامت رواني دانشجويان رابطه اي وجود دارد؟

پايان نامه بررسي نقش خانواده در اجتماعي كردن فرزندان

چكيده:

    خانواده همانند پلي است كه فرزندان  را به جامعه وصل مي كند، بنابر اين پل ياد شده بايستي از استحكام عاطفي و شخصيتي برخوردار باشد تا در تند بادهاي هيجانات و اضطراب ها نلرزد، اولين تماس هاي كودك در خانواده و در ارتباط متقابل با والدين، برادران و خواهران صورت مي گيرد، شكي نيست كه مشاهده، تقليد و الگوبرداري از موثرترين شيوه هاي يادگيري رفتارهاي اجتماعي در فرزندان  به شمار مي رود.در اين تحقيق به بررسي  نقش خانواده در اجتماعي شدن فرزندان پرداخته شد با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي ساده 100نفر به عنوان نمونه آماري انتخاب شدند.دراين پژوهش از دو پرسشنامه انسجام خانواده و سازگاري اجتماعي استفاده شد.با استفاده از اين دوپرسشنامه به بررسي 4 فرضيه پرداخته شد و از طريق آزمون آماري ضريب همبستگي  به بررسي فرضيات پرداخته شد.

فهرست

فصل اول: كليات

1-1مقدمه............................................................................................................................................. 2

2-1بيان مسئله...................................................................................................................................... 4 

3-1اهميت وضرورت تحقيق............................................................................................................ 5

4-1حدود مطالعاتي (قلمرو انجام تحقيق)................................................................................ 7

5-1اهداف تحقيق.....................................................................................................................7

6-1تعريف مفاهيم واصطلاحات ..............................................................................................8

فصل دوم : ادبيات و پيشينه تحقيق

2-1ادبيات تحقيق..................................................................................................................................... 10

2-2مشاهده اكتشافي در تحقيق...............................................................................................11 

3-2پيشينه تحقيق..................................................................................................................14

4-2نقش والدين در رشد اجتماعي كودكان................................................................................ 15

5-2شيوه‌هاي فرزندپروري به 4 شكل اصلي هستند....................................................................... 18

6-2چهارچوب نظري يا تئوري هاي نظري ................................................................................... 20

7-2عوامل اجتماعي شدن........................................................................................................................ 26

8-2عواملي كه در اجتماعي شدن ميتواند موثر باشد...........................................................................29

9-2نقش خانواده در هويت يابي ............................................................................................................30

10-2عزت نفس و رابط آن با بحران هويت........................................................................................ 34

 11-2نقش " خود" در اجتماعي شدن...................................................................................................36

12-2نقش ديگران مهم و تعميم يافته در هويت يابي................................................................37

13-2جايگاه خانواده در نظام تربيتي.........................................................................................42

14-2جامعه شناسي تربيتي خانواده و تئوري ها.......................................................................44

15-2فرضيات تحقيق...............................................................................................................48

فصل سوم: روش تحقيق.......................................................................................................... 46

3-1روش تحقيق.....................................................................................................................50

3-2جامعه آماري....................................................................................................................50

3-3نمونه آماري.................................................................................................................................51

3-4روش نمونه گيري............................................................................................................52

3-5ابزارجمع آوري اطلاعات.................................................................................................52

3-6روش اجرا........................................................................................................................55

8-3روش تجزيه وتحليل داده ها............................................................................................56

فصل چهارم

تجزيه و تحليل داده ها..........................................................................................................57

الف) يافته هاي توصيفي.........................................................................................................59

ب) يافته هاي استنباطي..........................................................................................................63

فصل پنجم(نتيجه گيري)

1-5نتيجه گيري......................................................................................................................69

2-5نتيجه فرضيات.................................................................................................................69

3-5پيشنهادات.......................................................................................................................71

4-5محدوديت هاي پژوهش ................................................................................................73

فهرست منابع.........................................................................................................................74

فهرست جداول ونمودار

جدول شماره 1-4 : وضعيت پاسخگويان بر حسب جنسيت.........................................................................................59

نمودار شماره 1-4 : وضعيت پاسخگويان بر حسب جنسيت.........................................................................................59

جدول  شماره2-4 توزيع فراواني پاسخگويان بر حسب سكونت ................................................................................60

نمودار شماره 2-4 : وضعيت پاسخگويان بر حسب سكونت.......................................................................................60

جدول شماره 3-4 : وضعيت پاسخگويان بر حسب اقتصادي خانوار......................................................................61

نمودار شماره 3-4 : وضعيت پاسخگويان بر حسب وضعيت اقتصادي خانوار........................................................62

جدول شماره4-4 :  همبستگي پيرسون جهت رابطه بين انسجام خانواده با اجتماعي شدن فرزندان.......................63

جدول شماره5-4 :  همبستگي پيرسون جهت رابطه بين همبستگي والدين و اجتماعي شدن فرزندان....................64

جدول شماره6-4 :  همبستگي پيرسون جهت رابطه بين تعامل وتصميم گيري درخانواده و اجتماعي شدن فرزندان.............65

جدول شماره7-4 :  همبستگي پيرسون جهت رابطه بين ارتباط عاطفي در اجتماعي شدن فرزندان.......................66

جدول شماره8-4 :  همبستگي پيرسون جهت رابطه بين رابطه والدين با فرزندان در اجتماعي شدن فرزندان.......67

مباني نظري و پيشينه پژوهش استرس و سن ( فصل دوم پايان نامه )

در 62 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: پايان نامه و فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع استرس و سن:

مقدمه

استرس جايگاه مهمي در مباحث روان‌شناسي‌ دارد و روان‌شناسان چگونگي واكنش به عوامل‌ استرس‌زا را از ديدگاه‌هاي مـختلف مـورد بحث و بررسي قرار داده‌اند. هانس سليه ‌(1976) استرس را يـك واكـنش به محرك‌هاي محيطي تعريف مي‌كند. به اعتقاد‌ لازاروس ‌ (1989) استرس‌ حالت تنش رواني است كه به وسيله رويدادها و فشارهاي جسماني، رواني و اجتماعي به‌ وجود مي‌آيد. به بيان ديگر، هر محركي كـه تـماميّت زيستي، رواني و اجتماعي انسان را تـهديد كند، عامل اسـترس‌زا ناميده مي‌شود و موجب‌ استرس مي‌شود. مي‌توان گفت كساني كه بيشتر در معرض عوامل استرس‌زا قرار دارند، براي ابتلاء به انواع ناراحتي‌هاي جسماني و رواني‌ مستعدترند. تفسير و ارزيابي اداركي فرد از عامل استرس‌زا(استرسور)در شدت و ميزان‌ اثرگذاري عامل‌ استرس‌زا‌ در انـسان نـقش به‌سزايي دارد (شفيع آبادي، 1384).

استرس به صورت پاسخ‌هاي متنوع بدني(سردرد، سرگيجه، دردهاي شكمي، بي‌خوابي، خستگي)، روان‌شناختي (نارضايتي از موقعيت موجود، اضطراب، تنش، بي‌قراري، افسردگي)، و رفتاري (استفاده از دارو، سيگار، داروهاي اشتها آور)  متجلي مي‌شود. ازاين‌رو، در استرس‌ علايمي نظير بيم و نگراني، نزديك بودن خطر، ناتواني در تمركز حواس، احساس تنش، احساس‌ ناتواني‌ در‌ برخورد‌ با موقعيت‌ها و سعي در‌ اجتناب‌ از‌ آنها، ناتواني در گفتار و ناهماهنگي حـركتي، تنش عـضلاني، افزايش ضربان قـلب و فشار خون، خشك شدن دهان، و تكرّر ادرار به خوبي‌ مشهودند. لازم به يادآوري است‌ كه‌ اضطراب‌ و استرس رابطه نزديكي دارند و اضـطراب بر‌ اثر استرس‌ حاصل مي‌شود. هرچه كنترل فرد بر روي موقعيت‌ها و محرك‌هاي استرس‌زا بـيشتر باشد، كمتر مـضطرب مـي‌شود. به عبارت ديگر، فرد زماني دچار اضطراب مي‌شود‌ كه‌ راهي‌ براي‌ كنار آمدن با عوامل استرس‌زا پيدا نكند. (شفيع آبادي، 1384).

فرد در برابر عوامل‌ اسـترس‌زا (استرسورها) مي‌تواند ‌ ‌دو نـوع واكنش داشته باشد: اول پاسخ‌ به صورت ناكامي كه با علائمي نظير سردرد، اختلالات معده‌اي، آشفتگي خـواب، فشار خـون بـالا، كهير‌ پوست‌ و در نهايت با افسردگي همراه است. دومين نوع پاسخ به صورت اضطراب‌ است‌ كه با احساس بـي‌كفايتي، نبود اطمينان، ابهام در تفكر، و گاهي هراس همراه است. اضطراب شديد با نشانه‌هايي مانند تيك، كهير پوست، تغيير صدا، و‌ كـاهش‌ وزن‌ مشخص مي‌شود(ماركيدس  و كوپر ‌، 1989).

انسان در‌ همه‌جا‌ و در همه‌سنين در زمينه‌هاي گوناگون به نوعي دچار استرس و عوارض ناشي از آن است. همچنين مطالعات نشان داده است كه نوع رويدادهايي كه موجب استرس مي گردد در سنين مختلف متفاوت خواهد بود. در پژوهش حاضر سعي بر اين است كه در مورد ويژگي دوره هاي مختلف زندگي و استرس هاي خاص آن دوره و روش هاي برطرف كردن آن بحث گردد.

دوران كودكي(تولد تا 12 سالگي)

آنچه افراد جامعه، در زندگي روزمره، كودكي مي نامند برحسب جامعه و فرهنگي كه به آن تعلق دارند متفاوت است. كودكي در ساده ترين بيان و به عنوان يك گستره سني يكپارچه و متمايز از دوره هاي ديگر زندگي، به دوره اي كه از تولد تا نوجواني ادامه دارد اطلاق مي گردد. دوره كودكي به سه دوره كوچكتر تقيسم مي گردد:

الف) كودكي اول: كودكي نخست (از تولد تا حدود دو سالگي)

ب) كودكي دوم: كودكي ميانه (ازدو تا شش-هفت سالگي)

ج)كودكي سوم: كودكي پاياني (از شش-هفت تا يازده – دوازده سالگي) (منصور، 1393).

كودكي اول(نوزادي و شير خوارگي)

كودكي نخست به بخشي از كودكي اطلاق مي گردد كه از تولد تا زبان باز كردن ادامه دارد و به اعتبار فقدان طرفيت استفاده موثر از گفتار اين دوره را مي توان دوره پيش كلامي و به دليل شكل گيري ساختهاي ايجاد كننده امكان فهميدن و فهماندن بدون استفاده از گفتار بنا بر سازه دريافت و واكنش براساس تجهيزات حسي-حركتي، دوره حسي-حركتي ناميد(منصور، 1393).

حالات عاطفي كودك، ابتدا به احساس آسايش و عدم آسايش محدود مي شود؛ يعني زنماني كه در امر تغذيه كودك تاخيري افتد يا خيش باشد، برانگيخته مي شود و واكنشهاي عاطفي در كودك مشخص مي شود. از زماني كه كودك در مي يابد كه وجود مادر براي ارضاي نيازهايش ضروري استف اولين زمينه هاي آگاهي از عوامل اجتماعي نيز شكل مي گيرد. در سه چهار ماهگي هيجان هاي خوشايند كودك به صورت شادي، خنده و صداهاي مخصوص در مقابل محرك ها هاي مطبوع ديده مي شود و اگر كودك را در اغوش بگيرند شادمان و ساكت مي شود؛ يعني نوع پاسخگويي به عوامل محيطي، ضمن بروز پاسخ هاي عاطفي مشاهده مي شود(سيف و همكاران، 1392).

يك كودك طبيعي سه تا شش ماهه در مقابل چهره مادر يا افراد غريبه و يا حتي ماسك و مترسك لبخند مي زند. در هشت ماهگي چهره اش با ديدن افراد غريبه تغيير مي كند. در اواخر سال اول زندگي، پاسخ عاطفي ترس، گاه به صورت اضطراب كلي و گاه به صورت وحشت از غريبه، ترس از جدا شدن از مادر و ترس از صداي بلند بوضوح ديده مي شود كه بتدريج از بين مي رود(سيف و همكاران، 1392).

براساس نظريه پياژه در گستره دو سال اول زندگي، كودك به صورت فعال در بنا كردن ساختماني توفيق حاصل مي كند كه محور اصلي دامنه هاي مختلف شكل گيري ها و دگرگونيهاي رواني است. اين ساختمان شناختي مراتب مختلف تحول است كه كودك در زمينه عقلي تدارك مي بيند و در چهارچوب روان بنه ها و كنش هاي درون سازي و برون سازي، از حد فعاليت هاي بازتابي كلي نخست و با گذار از به كارانداختن واكنش هاي دوراني نخستين و سپس واكنش هاي دوراني ثانوي به سطح كاربرد واكنش دوراني ثالث مي رسد يعني از يك ظرفيت نسبتا گسترده دريافت و واكنش يا مبادله با محيط برخوردار مي شود، سرانجام به كمك روان بنه ها و تجهيزات ساختاري حسي-حركتي به سطح ابداع يا تركيب هاي جديد ذهني نايل مي آيد(منصور، 1393).

كودكي دوم(كودكي ميانه)

از دو تا شش هفت سالگي را بايد سالهاي شكل گيري كودك ناميد، يعني قدم گذاردن در راهي كه با طي كردن هر بخشي از آن يك گام بزرگسالي يعني الگوي متداول انسان جامعه امروزي نزديكتر مي شود. كودكي ميانه، دوره اول كودكي را پشت سر گذاشته است، بدن او از شكل كشيده تري به خود مي گيرد، حركات وي ديگر ناآشيانه نيستند و مرتبا از تمايز يافتگي بيشتري برخوردار مي شوند و بتدريج كه به روش اكتشافي تازه تري دست مي يابد ميدان تجربه و فهم او نيز گسترده تر مي شود. با آنكه تاثير پدر و مادر هنوز در او شديد است، تاثير ديگر بزرگسالان و همسالان بتدريج رو به فزوني مي گذارد. جامعه اينك بيش از پيش كودك را زير تاثير خود مي گيرد و ارزش هاي فرهنگي و معيارهاي مربوط به ايفاي نقش را در جامعه يكي از دو جنس مذكر يا مونث به او منتقل مي كند. پس اكنون تحول را بايد بيشتر به منزله حاصل تعامل كودك و جامعه نگريست(ماسن، كيگان، هوستون، و كانجر، بي تا؛ ترجمه ياسايي، 1387).

براساس نظريه پياژه در اين سطح با كودكي سروكار داريم كه پيش عملياتي است، يعني در راه شكل گيري عمليات منطقي عيني گام بر مي دارد بي آنكه بتواند از عهده انجام دادن آنها به طور كامل بر آيد. اما به موازات اين فعاليت عملياتي كه در نيمه راه است، كنش نمادي يا رمزي در كودك گسترش مي يابد و امكان تجسم اشخاص غايب و مكان و رويداد هاي دور از نظر را براي وي فراهم مي سازد و كودك مي تواند بر مبناي اين تجسمها به استدلال بپردازد(منصور، 1393).

درباره تحول عاطفي در كودكي ميانه بايد گفت كه به موازات سه نوع تازگي در سازمان رواني، يعني پديدار شدن كنش رمزي، امكان تجسم براساس نظام رمزها و نشانه ها و بالاخره مبادلات فكري بين فردي از طريق زبان يعني شكل اجتماعي شده كنش رمزي، جنبه هاي عواطف شهودي در شكل احساسات اجتماعي ابتدايي و نخستين احساس هاي اخلاقي متجلي مي شوند(سيف و همكاران، 1392).

كودكي سوم (كودكي پاياني)

اين دوره كودكي از شش هفت سالگي شروع مي شود و تا قبل از مرحله بلوغ جسمي فرد ادامه دارد. ابتدا و انتهاي اين دوره با تحولات و شرايط جديدي همراه است كه تا اندازه زيادي بر شخصيت كودك و سازگاري هاي اجتماعي او اثر مي گذارد(سيف و همكاران، 1392). در يك نگاه نخستين در بخش پاياني كودكي، پسر و دختر در بحبوحه تحول زير تاثير فرايند بيش از پيش مستقيم اجتماعي كردن قرار مي گيرند و واسطه اين عمل مدرسه است كه به آنها يك دوره آموزشي نظام دار عرضه مي كند(منصور، 1393). كودك در انتهاي اين دوره نيز بتدريج با تغييرات جسماني و رواني مهمي روبرو مي شود. اين تغييرات نگرش ها، ارزش ها و رفتار كودك را به نحوي تغيير مي دهد كه براي او نوعي عدم تعادل و ناسازگاري را به همراه مي آورد(سيف و همكاران، 1392).

كودك در اين دوره وارد مرحله شناختي جديدي مي شود كه پياژه نام آن را دوره عمليات عيني يا منطق عملياتي گذاشته است. از ديدگاه پياژه اين مرحله شناختي هم در ابتدا و هم در انتها با نوعي بحران شناختي و عقلي رو به رو است؛ اين بحران در سنين هفت تا هشت سالگي توام با كاهش مركز گرايي، اولين پيدايش تمايل به تحقيق يا توجيه منطقي و همچنين گرايش به سوس تكلم اجتماعي است كه در سنين يازده تا دوازده سالگي كودك را با نوعي بحران شناختي روبه رو مي سازد. به اعتقاد پياژه كودكان در اين دوره از نظر احساسات و عواطف بيشتر به بزرگسالان شباهت دارند، ولي در تفكرشان با آنها خيلي متفاوت هستند(سيف و همكاران، 1392).

از نظر تحول عاطفي در اين مرحله چيزي به عنوان نگهداري احساسات نيز وجود دارد؛ و اين ظرفيت موجبات دوام پذيري ارزش ها را فراهم مي آورد كه بدون وجود آن دائما تغيير خواهند يافت. اين دوام پذيري با احساسات اخلاقي تضمين مي شود. به عبارت ديگر به تدريج شاهد شكل گيري تغييرناپذيرها يا لااقل نگهداري تدريجي در قلمرو عاطفي هستيم(منصور، 1393).

قسمتي از متن منايع:

منابع فارسي

ابوالقاسمي، شهنام. (1386). روان شناسي رشد (با تاكيد بر بهداشت رواني و راهكارهاي تشخيصي، درمان و تربيتي). تنكابن: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامي واحد تنكابن.

احدي، حسن و جمهري، فرهاد. (1389). روان شناسي رشد: نوجواني و بزرگسالي (جواني ميان سالي و پيري). تهران: نشر آينده درخشان.

احمدي، سيد احمد. (1382). روان شناسي نوجوانان و جوانان شامل ويژگي هاي زيستي، شخصيتي، رفتاري، شغلي و جنسي. اصفهان: انتشارات مشعل.

باي، محبوبه. (1391). استرس ها و پريشاني هاي دوران نوجواني بلوغ. پيوند، شماره 390 و 391: 63-59.

برك، لورا. (2007). روان شناسي رشد (از نوجواني تا پايان زندگي). ترجمه يحيي سيد محمدي (1387). جلد دوم، تهران:نشر ارسباران.

بيابانگرد، اسماعيل. (1389). روان شناسي نوجوان. چاپ سيزدهم، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامي.

خداياري فرد، محمد؛ و پرند، اكرم. (1390). استرس و روش هاي مقابله با آن. چاپ دوم، انتشارات دانشگاه تهران.

زهرا كار، كيانوش. (1387). مشاوره استرس (پيشايندها، پيامدها و راهبرهاي درماني استرس). تهران: انتشارات بال.

سلحشور، ماندانا. (1390). ترس ها و اضطراب دوران كودكي. تهران: پنجره.

سي وارد، بريان لوك. (1997). مديريت استرس. ترجمه مهدي قراچه داغي، (1381). تهران: نشر پيكان.

سيف، سوسن؛ كديور، پروين؛ كرمي نوري، رضا؛ لطف آبادي، حسين. (1392). روان شناسي رشد (1). تهران سمت.

شرفي، محمد رضا. (1380). جوان و بحران هويّت. تهران: سروش.  

شفيع آبادي، عبداله. (1384). نقش مشاور در كاهش استرس هاي دوره سالمندي. روان شناسي تربيتي، شماره 1: 104-97.

صباغيان، زهرا. (1383). راه كارهايي براي كمك به بچه ها در جهت مقابله با استرس. پيوند، شماره 304: 58-48.

كافي، سيد موسي. (1389). از مجموعه حرفهاي مشاور براي مامان و بابا، چگونه استرس كودكان خود را كاهش دهيم. رشت: سمام.

كهانا، گيريجا. (2001). استرس. ترجمه شقايق قندهاري. (1382). تهران: پيدايش.

لطف آبادي، حسين (1393). روان شناسي رشد (2)، نوجواني، جواني و بزرگسالي. تهران: سمت.

ماسن، پاول. هنري؛ كيگان، جروم؛ هوستون، آلتا كارول؛ و كانجر، جان. جين وي. (بي تا). رشد و شخصيت كودك. ترجمه مهشيد ياسايي(1387). چاپ يازدهم، تهران: نشر مركز.

ماناسيس، كارتانيا. (بي تا). كليد هاي مقابله با اضطراب در كودكان و نوجوانان. ترجمه فرناز فرود(1385). تهران: انتشارات صابرين.

منصور، محمود. (1393). روان شناسي ژنتيك تحول رواني از تولد تا پيري. تهران: سمت

موسوي بجنوري، سيد محمد. (1378). بلوغ. مجله پژوهشنامه متين، شماره 2: 98-81.

مباني نظري فصل دوم درباره طرحواره هاي ناسازگار اوليه

در 51  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع طرحواره هاي ناسازگار اوليه

تاريخچه طرحواره

 طرح واره به طور كلي به عنوان ساختار^[1]، قالب ^[2] يا چارچوب  ^[3]تعريف مي شود.

در فلسفه يونان باستان قديم منطقيون رواقي^[4]، مخصوصاً فروسيپوس^[5] (206 الي 279 ق.م)  اصول منطقي را در قالب « طرح واره ي استنباط^[6]» مطرح كردند (نوسبام^[7]،1994 به نقل از يانگ و همكاران 2003) و از آنچه بين همه اعضا يك طبقه مشترك است .همچنين بعضي از حوزه هاي گوناگون ديگري كه در آن از مفهوم طرح واره استفاده شده است، شامل نظريه مجموعه ها، هندسه جبري، آموزش، نقدهاي ادبي، و برنامه نويسي كامپيوتري است. زيربناي نظريه طرح واره در كارهاي ايمانوئل كانت^[8](1929،1781) رديابي مي شود. او توصيف كرد كه طرح واره ي سگ يك الگوي ذهني است كه مي تواند تصوير يك سگ چهارپا را در كليتي توضيح دهد كه بدون محدوديت براي تجربه ي هر تصوير معين يا بازنمايي هر تصوير ممكن به صورت ملموس و عيني مي باشد(آجيده^[9]،2003). طرح واره در نظام فلسفي كانت به عنوان «درك ودريافت نقطه اشتراك تمام عناصر يك  مجموعه» تعريف مي شود. او معتقد بود ادراك و حافظه، نتيجه تجارب حسي دنياي خارج هستند كه تحت ساختارهاي شناختي متأثرمي شوند و تغيير شكل مي دهند(پيس^[10]،1988؛ استين^[11]،1992 و استين و يانگ،1992).

كسي كه اولين بار مفهوم طرح واره را بسط داد بارتلت^[12]  در سال 1930 بود .بارتلت(1932)  با بسط نظريه طرح واره اش براي روان شناسان عصر خود يك چهارچوب طرح واره ايجاد كرد و در رابطه با اطلاعات جديد به تأثير آگاهي قبلي بر ادراك و حافظه پرداخت. او دريافت فراخواني حافظه الزاماّ توسط سرشت و منش تعيين مي شود و گذشته فرد در جريان رويدادهاي كنوني به طور مداوم بازسازي مي شود. متخصصان باليني قبل از1980، اختلالات شخصيت را با اصطلاح «منش» مشخص مي كردند. امروزه در ارتباط با بعد روان شناسي، براي اختلالات شخصيت به جاي واژه «منش» از اصطلاح «طرحواره» استفاده مي شود. بيشتر اوقات اگر نگوييم هميشه، فرآيندهاي مربوط به طرح واره به صورت خودكار و بدون آگاهي بر بخشي از سيستم دريافتي ـ ادراكي ما اتفاق مي افتد. بدين ترتيب از اوايل دهه ي 1980، نظريه طرح واره وسيله اي مقدماتي براي درك جنبه هاي روان شناختي فرهنگ نيز شده است. واژه طرح واره در روان شناسي و به طور گسترده تر در حوزه شناختي، تاريخچه اي غني و برجسته دارد. در حوزه رشد شناختي، طرح واره به عنوان «نقشه انتزاعي شناختي» در نظر گرفته مي شود كه راهنماي تفسير اطلاعات و حل مسئله است. بنابراين ما به يك طرح واره زباني^[13] براي فهم يك جمله و به يك طرح واره فرهنگي^[14] براي تفسير يك افسانه نياز داريم(يانگ،كلوسكو و ويشار؛ ترجمه حميدپورو اندوز،1389).

شناخت درماني، بك (1976) در اولين نوشته هايش به مفهوم طرح واره اشاره كرد. با اين حال در بافتار روان شناسي و روان درماني طرح واره به عنوان اصل سازمان بخش كلي در نظر گرفته مي شود كه براي درك تجارب زندگي فرد ضروري است. يكي از مفاهيم جدي و بنيادي حوزه روان درماني، اين است كه بسياري از طرح واره ها در اوايل زندگي شكل مي گيرند، به حركت خود ادامه مي دهند و خودشان را به تجارب بعدي زندگي تحميل مي كنند، حتي اگر هيچ گونه كاربرد ديگري نداشته باشند. اين مسئله، همان چيزي است كه گاهي اوقات به عنوان نياز به هماهنگي شناختي ^[15] از آن ياد مي شود، يعني «حفظ ديدگاهي در مورد خود يا ديگران؛ حتي اگر اين ديدگاه نادرست يا تحريف شده باشد. با اين تعريف كلي، طرح واره مي تواند مثبت يا منفي، سازگار يا ناسازگار باشدو همچنين مي تواند در اوايل زندگي در سير بعدي زندگي شكل بگيرد (يانگ،كلوسكو و ويشار؛ ترجمه حميدپورو اندوز،1389).

1.Structure

2.Frame work

3.Outline

4.Stoic Logicians

5.Frosippus

6.Inference Schemate

7.Nussbaum

8. Kant

9. Ajideh

10.Pace

11. Stein

12. Bartlett

1.Linguistic Schema

2.Cultural Schema

3.Cognitive Consistency

مباني نظري پايان نامه روانشناسي درباره كيفيت زندگي كاري (فصل دوم)

در 63 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع كيفيت زندگي كاري

استفاده مطلوب از منابع انساني متكي به اقداماتي است كه براي حفظ و صيانت جسم و روان كاركنان سازمان به عمل مي­آيد. اين اقدامات كه شامل امكانات رفاهي و خدمات درماني، طرحهاي تشويقي، تناسب شغلي، امنيت شغلي، طراحي شغلي (غني­سازي و توسعه شغل)، اهميت به نقش و جايگاه فرد در سازمان، فراهم نمودن زمينه رشد و پيشرفت كاركنان، آموزش آنان و مواردي از اين قبيل مي­باشد، مجموعأ تحت عنوان كيفيت زندگي كاري در نظر گرفته مي­شود (كاسيو^[1]، 1998).

1-1-1-    تعريف ولش^[2]

ولش كيفيت زندگي كاري را فرايندي مي­داند كه به وسيله آن اعضاي سازمان، از راه مجاري ارتباطي باز و متناسبي كه براي اين مقصود ايجاد شده است، در تصميماتي كه بر شغل­هايشان به خصوص بر محيط كارشان بطور كلي اثر مي­گذارد به نوعي دخالت مي­يابند و در نتيجه مشاركت، خشنودي آنها از كار افزايش يافته و فشار عصبي ناشي از كار برايشان كاهش مي­يابد»(شيمون و دولان، ترجمه طوسي 1380).

1-1-2-   ديدگاه وك چيو^[3]

وك چيو (1991) در مورد كيفيت زندگي كاري مي­گويد «زندگي كاري يك مجموعه از تكنيك­هاي معين نيست، بلكه بيشتر به عنوان روشي است كه در جستجوي بهبود شرايط كلي محيط كار در كل سازمان و يا در واحدهاي فرعي آن مي­باشد».

نادلر و لالر^[4] (1994) كيفيت زندگي كاري را چنين تعريف مي­كنند:

شيوه اي براي تفكر در مورد افراد، كار و سازمان كه عناصر مشخص آن عبارتند از: 1-توجه به تأثير كار بر افراد و همين­طور بر كارايي سازمان 2-فكر مشاركت در حل مشكلات و تصميم­گيري در سازمان. كيفيت زندگي كاري به تغييردادن شغل محدود نمي­شود، بلكه شامل انساني كردن محيط كار براي حفظ شأن و عزت نفس است».

به عنوان اولين تعريف كه در طي 1972-1959 رواج پيدا كرد، كيفيت زندگي كاري به عنوان يك متغير بود. در مباحث و مطالعات اوليه اكثر كساني كه در اين زمينه كار مي­كردند، كيفيت زندگي كاري را به عنوان واكنش فردي در برابر كار يا پيامدهاي فردي تجربه كاري مورد ملاحظه قرار دادند. لذا بحث از كيفيت زندگي كاري يك فرد يا نحوه بهبود كيفيت زندگي كاري براي يك فرد بود. همچنين در آن زمان كيفيت زندگي كاري­ها بايد بر مبناي كيفيت زندگي كاري كه براي كاركنان خود ايجاد مي­كند، مورد ارزيابي قرار گيرند، تأكيد مي­نمود. طي سالهاي 1967 تا 1974 تعدادي پروژه با هدف فراهم كردن زمينه تشريك مساعي در بين نيروي كار و مديريت به منظور بهبود كيفيت زندگي كاري ايجاد شد. به خاطر انجام اين پروژه­ها و متعاقب آن، واژه كيفيت زندگي كاري با رهيافت خاصي مترادف شد. لذا يك تعريف دومي از كيفيت زندگي كاري كه آن را به عنوان يك رهيافت مورد ملاحظه قرار مي­داد، پديدار گشت. تأكيد در اين تعريف همانند تعريف قبلي بر روي نتايج فردي بود اما در عين حال تمايل بر آن بود كه به كيفين زندگي كاري به عنوان رهيافتي نگاه شود كه به معناي پروژه­هاي همكاري مشترك بين نيروي كار. مديريت مي­باشد، به ويژه پروژه­هايي كه هدف آنها هم بهبود نتايج فرد و هم بهبود نتايج حاصل براي سازمان بود. در طي همين دوره تعاريف ديگري پديدار گشت كه از پاره­اي مطالعات بر روي سازمان­هاي غيراتحاديه­اي ناشي مي­شد كه نوآوري­هاي متفاوتي را مورداستفاده قرار مي­دادند. در اين دوره كيفيت زندگي را به عنوان روش­ها موردملاحظه قرار دادند. كساني كه اين تعريف را به­كار بستند كيفيت زندگي كاري را به عنوان مجموعه اي از روش­ها، رهيافت­ها يا فن­آوري­ها براي ارتقاء محيط كاري و بهره­ورتر كردن و رضايت­بخش­تر كردن آن مي­دانستند. در حقيقت كيفيت زندگي كاري به عنوان مفهومي كه مترادف با مفاهيمي نظير گروه­هاي كاري خودگردان^[5] و غني­سازي شغلي^[6] بود، مورد ملاحظه قرار گرفت. ...

...

1-1-1-   تعاريف فاركوهر^[1]

فاركوهر(به نقل از قاسم­زاده، 1384) اقدام به طبقه بندي تعاريف كيفيت زندگي كرده است. او تعاريف را به دو حرفه­اي و غيرحرفه­اي تقسيم كرده است.

الف- تعاريف حرفه­اي

"كيفيت زندگي" عبارت است از ميزان رضايت يا نارضايتي كه افراد در قبال جنبه­هاي گوناگون زندگي خود احساس مي­كنند. به نظر مكال^[2](1975) (به نقل از قاسم­زاده، 1384) كيفيت زندگي عبارت است از تامين و تدارك شرايط لازم براي احساس سعادت و رضايت. اين دسته از تعاريف بر ماهيت چندبعدي مفهوم كيفيت زندگي تأكيد داشته و ابعاد مختلف كيفيت زندگي را از يكديگر مجزا مي­­كنند.

ب- تعاريف غيرحرفه­اي

تعاريف غيرحرفه­اي، تعاريفي است كه خود مردم از كيفيت زندگي ارائه مي­دهند. در سالهاي اخير محققين به اين تعاريف توجه و گرايش بيشتري نشان داده­اند. البته اين دسته از تعاريف بسيار متعدد و متنوع است. باند و كرنر (2004) (به نقل از قاسم­زاده، 1384) براي سنجش كيفيت زندگي كهنسالان به ارائه يك الگوي هشت بعدي به اين شرح پرداختند: 1-رضايت ذهني 2-محيط فيزيكي 3-محيط اجتماعي 4-عوامل فرهنگي 5-سلامت جسماني 6-عوامل شخصيتي 7-عوامل اقتصادي 8-استقلال شخصي.

1-2-                            ضرورت و اهداف كيفيت زندگي كاري

يكي از دغدغه­هاي مهم هر سازمان كيفيت زندگي كاري كاركنان آن است. برنامه­هاي كيفيت زندگي كاري ممكن است يكي از تعيين­كننده­هاي اصولي در منابع انساني سازمان­هاي امروزي گردد (ابطحي و كاظمي، 1380). تحقيقات به عمل آمده، نشان داد كه سرپرستان مي­توانند با استقرار فرايند كيفيت زندگي كاري موجب كاهش شكايت، غيبت از كار، حوادث شغلي و جابجايي كاركنان خود شوند (هاولويچ^[3]، نقل از غفار زاده، 1380). برنامه­­هاي كيفيت زندگي كاري دو هدف اساسي را دنبال مي­كند كه هركدام نقش مقدمه و يا تقويت­كننده را براي ديگري ايفا مي­كند.

1-Farquhar

2-Macall

3-Hallovich

1-Cascio

2-Volsh

3-Vecciho

4-Nadler and Lowler

1-autonomous work groups

2-Job enrichment

دانلود مباني نظري پايان نامه روانشناسي تربيتي با موضوع اختلال اضطراب و هراس اجتماعي

در  55 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع اختلال اضطراب و هراس اجتماعي

تاريخچه اختلال هاي اضطرابي

تا سالهاي اخير، اختلال هاي اضطرابي در مقوله روان آزردگي ها قرار گرفته بود. در خلال قرن نوزدهم، كساني را كه به رغم سلامت ظاهري جسماني، داراي رفتارهاي انعطاف ناپذير و خود-تخريب گر بودند را به عنوان" روان آزرده" متمايز مي كردند. سپس در جريان سالهاي پاياني قرن نوزدهم و آغاز قرن بيستم، ديدگاه ها مبتني بر پديدآيي زيست شناختي روان آزدگي جاي خود را به ديدگاه هاي فرويدي مبتني بر پديدآيي روانشناختي اين اختلال، داد. فرويد بر اين نكته تاكيد كرد كه روان آزردگي از علل جسماني ناشي نمي شود، بلكه ريشه در اضطراب دارد( دادستان،57:1387). واژه اضطراب ترجمه واژه “angst”است كه فرويد آن را براي تركيبي از برانگيختگي فيزيولوژيكي و عاطفه منفي به كار برد. او اضطراب نوروتيك را تظاهري از تعارضات ناخودآگاه تلقي مي كرد(كنرلي،27:1382). بعدها نظريه پردازان يادگيري اظهار كردند كه اضطراب، يك صفت يا خصوصيت شخصيت نيست، بلكه از طريق يادگيري كلاسيك^[1]، عامل^[2]، يا جانشيني^[3] كسب مي شود و مي تواند در نتيجه خطر محيط واقعي يا خطري خيالي پديد آيد ( سادوك و سادوك،171:1388). بديهي است اين عقايد با هم ناهمساز نيستند. اگرچه اضطراب مي تواند بازتابي از حالت هاي دروني نظير نگراني هاي كلي باشد، اما معمولا با رويدادهاي استرس زا نيز همراه است  و به نظر مي رسد برخي از افراد نسبت به آن آسيب پذيرتر از ديگران باشند(كنرلي،27:1382). انتشار سومين ويرايش راهنماي تشخيصي و آماري اختلال هاي رواني(DSM-3) در سال 1980، عصر جديدي براي مفهوم سازي اختلال هاي اضطرابي و هراس بوده است، در گذشته اين اختلال ها در مقوله روان آزردگي ها كه شامل نوروزهاي اضطراب، هراس و وسواسي جبري بوده است؛ جاي مي گرفتند. طبقه بندي DSM-4 از اختلال هاي رواني شامل اختلال وحشت زدگي با يا بدون گذرهراسي، گذرهراسي با يا بدون اختلال وحشت زدگي، هراس اجتماعي، هراس خاص، اختلال وسواسي-جبري، اختلال فشار رواني پس از سانحه، اختلال فشار رواني حاد^[4]، اختلال اضطراب منتشر مي باشد. در اين بخش اختلال هاي اضطرابي تغييرات بسياري را داشته اند. تغييرات قابل توجه در اين زمينه شامل اين موارد مي شود: 1) جايگزيني روان آزردگي اضطراب با اختلال وحشت زدگي و اختلال اضطراب منتشر 2) تقسيم كردن روان آزردگي هراس به گذرهراسي، هراس اجتماعي و انواع مختلف هراس خاص 3) شمول مقوله جديد اختلال فشار رواني پس از سانحه و سپس اختلال فشار رواني حاد( شيير^[5] و همكاران، 2007). 

2-2-2 تعريف اضطراب و اختلال هاي اضطرابي

اضطراب مفهومي است كه تعاريف بسياري براي آن آورده شده است. در يك جمع بندي كلي مي توان اضطراب را به عنوان يك علامت هشدار دهنده و احساسي رنج آور در نظر گرفت كه با پاسخ بدني^[6]، هيجاني، و رفتاري به خطر قريب الوقوع دريافت شده، همراه است و فرد را براي مقابله آماده مي سازد(دادستان، 61:1387؛ سادوك و سادوك، 165:1388؛ سووينسون^[7]، 2006). بنابر اين تعريف مي توان بين اضطراب و ترس^[8] تمايز قايل شد به طوري كه ترس واكنش به تهديدي معلوم، خارجي و از نظر منشا بدون تعارض است. در حالي كه اضطراب واكنش در برابر خطري نامعلوم، خارجي و از نظر منشا داراي تعارض است( دادستان، 61:1387؛ سادوك و سادوك، 165:1388). سابقا، اين دو حالت با هم، هم پوشاني داشته است، اما آنها از اين جهت از هم متمايز مي شوند كه ترس اغلب با موجي از برانگيختگي خودمختار كه لازمه جنگ و گريز، افكار خطر قريب الوقوع، و رفتارهاي گريز است، همراه مي باشد و اضطراب اغلب با تنش عضلاني و گوش به زنگي براي خطر آينده و رفتارهاي هشياري و رفتارهاي محتاطانه و اجتنابي، همراه است(DSM-5،2013).

هر شخصي در زندگي خود اضطراب را به عنوان يك هيجان بهنجار، تجربه مي كند. اضطراب جهت كمك كردن به شخص براي اجتناب از موقعيت هاي خطرناك و حل مسايل روزمره كاملا مفيد است. در بسياري از موارد اضطراب با حل موقعيت ها، از بين مي رود(ريولي^[9] و همكاران، 2010). در افراد سالم، اضطراب نقش مهمي را در عملكرد سازگارانه و محافظتي در طول تحول بازي مي كند( لابلارت^[10] و همكاران، 1999). اضطراب يك احساس منتشر، بسيار ناخوشايند، مبهم و دلواپسي است كه اغلب ممكن است با علايمي همچون بي خوابي، سردرد، دردهاي مبهم، سرگيجه و حالت تهوع، مشكلات معده اي و يا ديگر علايم جسماني؛ بروز پيدا كند. همچنين مشكلاتي از قبيل فقدان تمركز، خستگي، و كاهش عملكرد موثر در انجام وظايف، نيز ممكن است با اضطراب همراه شود(سووينسون، 2006؛ سادوك و سادوك، 165:1388). اضطراب هاي روزانه معمولا به صورت موقعيتي، با شدت متوسط و در مدت كوتاهي است.

[1]- classical learning

[2] - operant

[3] - vicarious

[4]- acute stress disorder

[5]- Shear

[6]- physical

[7] -Swinson

[8]- fear

[9] - Reavley

[10]-Labellarte