فصل دوم پايان نامه با موضوع تعاريف و مفاهيم خود نظم بخشي

فصل دوم پايان نامه با موضوع تعاريف و مفاهيم خود نظم بخشي

در 56  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع تعاريف و مفاهيم خود نظم بخشي

خودنظم بخشي رفتار

طبق نظر بندورا اگر اعمال تنها بوسيله پاداش و تنبيه  بيروني تعيين مي­شدند، مردم شبيه بادبادك عمل مي­كردند و هر لحظه تغيير جهت مي­دادند تا خود را به عواملي كه بر آنها تأثير مي­گذارد وفق دهند. با مردم غير اصولي رفتار به دور از اخلاق و با مردم درستكار رفتار شرافتمندانه داشتند. حال اگر تقويت­كننده بيروني و دروني رفتار را كنترل نمي­كنند پس چه چيزي آن­را كنترل مي­كند؟ پاسخ بندورا اين است كه رفتار آدمي رفتار خود نظم داده شده است. انسان از تجربه مستقيم و غير مستقيم معيارهاي عملكرد را مي­آموزد سپس آن معيارها پايه­اي مي­شوند براي ارزيابي­هاي فرد. اگر عملكرد فرد در موقعيت­ها با معيارهاي او هماهنگ بود مثبت ارزيابي مي­شوند و اگر هماهنگ نبود منفي ارزيابي مي­شود. از نظر بندورا تقويت دروني حاصل از ارزشيابي شخصي از تقويت بيروني نيرومندتر است (هرگنهان[1]، 2009).

يادگيري خود تنظيمي يك چشم انداز مهم در پژوهش­هاي اخير روان­شناسي تربيتي است (آكسان[2]، 2009). اين رويكرد از سال 1980، مطرح شد و به واسطه اهميتي كه در يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش­آموزان دارد شهرت فزآينده­اي پيدا كرده است (ريان[3] و پينتريج ، 1997؛ نقل از احمدي پور، 1387). يادگيري خود تنظيمي يك فرآيند فعال و خود رهنمون است كه دانش آموزان، شناخت، انگيزش، نتايج، رفتار و محيط خود را در جهت پيشبرد اهدافشان كنترل و تنظيم مي­كنند (گوداس[4] و همكاران ، 2010).

زيمرمن5 يادگيري خود تنظيم را نوعي از يادگيري كه در آن افراد تلاش­هاي خود را براي فراگيري دانش و مهارت بدون تكيه به معلم و ديگران، شخصاً شروع كرده و جهت مي­بخشد تعريف مي­كند به عبارت ديگر در اين يادگيري افراد مهارت­هايي براي طراحي، كنترل و هدايت فرآيند يادگيري خود دارند و تمايل دارند ياد بگيرند و قادرند كل فرآيند يادگيري را ارزيابي كنند ( فرمهيني فراهاني و همكاران، 1387). تلاش­هاي فعالانه­اي كه افراد به طور فراشناختي، انگيزشي و رفتاري در فعاليت­هاي يادگيري از خود نشان مي­دهند (زيمرمن،2002).

نظريه يادگيري خودتنظيمي يكي از نظريه­هايي است كه محققان و شناسانِ تربيتي در قالب آن به مطالعه مي­پردازند. براساس نظريه يادگيري خود تنظيمي، مؤلفه­هاي شناخت، انگيزش و كنش­وري تحصيلي به صورت يك مجموعه درهم تنيده و مربوط به هم در نظرگرفته مي­شوند (شيرازي تهراني، ۱۳۸۱). بنابراين، استفاده از راهبردهاي يادگيري خود -تنظيمي، از جمله عوامل تعيين­كننده در موفقيت تحصيلي محسوب مي­شود و با بررسي آن مي­توان عملكرد تحصيلي دانش آموزان را پيش­بيني نمود.  پيش­بيني عملكرد تحصيلي، يكي از موضوع­هاي محوري مورد علاقه روان­شناسي تربيتي است ( فارنهام[5] و همكاران، ۲۰۰۳؛ نقل از بوساتو[6] و همكاران، ۲۰۰۰). خود تنظيمي تعيين اهداف، تكميل برنامه­اي در جهت دستيابي به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجراي فعال برنامه و اقدامات ديگري كه در جهت باز خورد و اصلاح يا تعيين جهت انجام مي­شود (بندورا، 1986،1997 ؛ نقل از آسچ[7]، 2005). به بيان ديگر افراد هم­پاي اجتماعي شدن خود، اتكاي كمتري به پاداش­ها و تنبيه­هاي بيروني پيدا كرده و عمدتاً رفتارشان را خود، تنظيم مي­كنند (كرين[8]، 2006).

مطالعه سوابق و تحقيقات نشان مي­دهد كه پيرامون خودتنظيمي تحصيلي پرسشنامه اندكي وجود دارد. مطالعه دوگان وآندرد[9] (2011) نشان داد كه پرسشنامه خودتنظيمي از شش عامل انگيزش بيروني، انگيزش دروني، فراشناخت، كنترل و ارتباط شخصي، خود اثربخشي تشكيل شده است. در بررسي ديگري مگنو [10](2011) به اين نتيجه رسيد كه پرسشنامه خودتنظيمي تحصيلي داراي هفت عامل مي­باشد شامل حافظه، هدف­گزيني، خودارزيابي، جستجوي كمك، ساختار محيطي، مسئوليت يادگيري باشد و برنامه­ريزي و سازماندهي مي­باشد.

انواع خود نظم بخشي

زيمرمن و مارتينز در سال 2002 بين چند نوع خود تنظيمي در حيطه تحصيلي تفاوت قائل شده­اند كه اين انواع خود تنظيمي براساس ميزان دروني شدن آنها تقسيم­بندي شده است.

 نظم­دهي بيروني

در پايين­ترين سطح پيوستار دروني­سازي قرار دارد. در اين حالت، شخص منحصراً بر اساس وقايع بيروني مورد انتظار دست به انجام عملي مي­زند يا از انجام يك رفتار باز داري مي­كند .

نظم­دهي درون فكني شده

ميزان زيادي از دروني­سازي به وسيله نظم­دهي درون فكني­شده تبيين مي­شود. در اين سطح، شخص خود را با تأييد خود يا عدم تأييد خود، نظم مي­بخشد .دانش آموز درون فكني كرده تكليف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد كرد. آلبرت بندورا در بررسي يادگير ي خود تنظيمي، دانش­آموزان را به عنوان شركت­كننده­هاي فعال از نظر فراشناختي، انگيزش و رفتاري در فرايند يادگيري مي­داند. از نظر فراشناختي فراگيران خود تنظيم افرادي هستند كه روحيه طراحي سازماندهي، خود آموزي و خود ارزيابي دارند. از نظر انگيزشي فراگيران خود تنظيم در تمام مراحل مختلف يادگير ي خود را افرادي لايق، خود كار آمد و مستقل    مي­يابند. از نظر رفتاري فراگيران خود تنظيم، محيط­هايي را انتخاب مي­كنند كه يادگيري را افزايش دهد. در اين   راستا متغيرهاي عاطفي مثل مفهوم خود و منبع كنترل با يادگيري خود­تنظيم نقش مهمي ايفا مي­كنند .اصطلاح خود نظم دهي در يادگيري از سال 1980 معمول شده است. تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفته است به تعامل راهبردهاي شناختي­، فراشناختي و انگيزشي در يك ساختار منطقي تأكيد كرده­اند همچنين استنباط     مي­شود اصطلاح يادگيري خود نظم داده شده داراي بار « خود ارزشي » است به اين دليل كه در اين نوع رفتار ابزار و واسطه­اي است ميان افراد و راهبردهاي يادگيري آنها از يك سو و اهداف آنها از سوي ديگر. مثلاً ادراك فرد از توانايي­هاي خود و ادراك فرد از سطح دشواري تكليف سرانجام بر چگونگي كيفيت يادگيري او تأثير مي­گذارد (زيمرمن و مارتينز[11]، 2002؛ نقل از فرمهيني فراهاني و همكاران، 1387).

  1.Hergenhan

2.Aksan

3.Ryan

4.Goudas

5.Zimmerman

 1.Furenhum

  2. Busato

  3. Asch

  4. Carina

 5. Dgun & Andrade

  6. Magno

  1. Zimmerman & Marthins

 زارع و همكاران (1392) پژوهشي تحت عنوان تأثير نقشه مفهومي بر پيشرفت تحصيلي و خود تنظيمي سطوح بالاي يادگيري در درس فيزيك انجام دادند. در اين تحقيق روش نمونه­گيري به صورت خوشه­اي تصادفي انجام شد. يافته­ها نشان داد كه نقشه مفهومي تأثير معناداري بر پيشرفت تحصيلي و افزايش خود تنظيمي در سطوح بالاي يادگيري در درس فيزيك دارد. باتوجه به نتايج پژوهش حاضر، به كارگيري نقشه مفهومي در آموزش درس فيزيك مي­تواند بر پيشرفت تحصيلي و خود تنظيمي سطوح بالاي يادگيري تأثير مثبت داشته باشد.

ابراهيمي قيري (1392) درپژوهشي393دانش آموز (195تيزهوش 198عادي) بصورت نمونه­گيري خوشه­اي از دبيرستان­هاي شيراز انجام داد و نتايج تحليلي t مستقل نشان دادكه انگيزش تحصيلي بيروني و دروني و اميد تحصيلي در دانش آموزان عادي بيشتر از تيزهوشان بود ولي در بعد فقدان انگيزش تفاوتي باهم نداشتند.

محمدپورپيرعليدهي (1391) درپژوهي باعنوان مقايسه خودتنظيمي و تاب آوري در دانش آموزان تيزهوش و عادي برروي300نفر دانش­آموز تيزهوش و عادي دوره متوسطه شهر بندرعباس نشان داد كه بين ميزان خودتنظيمي دانش آموزان تيزهوش و عادي تفاوت وجود دارد بدين گونه كه عادي­ها از خودتنظيمي بالاتري برخوردارند و بين خودتنظيمي و تاب آوري در دختران و پسران تيزهوش و عادي تفاوت مشاهده نشد.

 ساماني و حسيني (1391) در پژوهشي تحت عنوان ارتباط ابعاد كاركرد خانواده و خودتنظيمي فرزندان بر روي 397نفر از دانش آموزان پايه سوم دبيرستان شهر شيراز دريافتند كه پاسخدهي عاطفي پيش­بيني كننده فراشناخت فرزندان بود و نقش­ها قابليت پيش­بيني شناخت فرزندان را دارد و همچنين كاركرد هيجاني خانواده پيش­بيني كننده انگيزه فرزندان است.

 سواري و نيسي (1391 ) در پژوهشي تحت عنوان ارتباط خودتنظيمي و خود اثربخشي  با گرايش به تكاليف درسي دريافتند كه بين خود تنظيمي وخود اثربخشي با گرايش به تكاليف درسي همبستگي مثبت معنا داري وجود دارد.

 حسيني (1391) در يك تحقيق خود تحت عنوان بررسي ارتباط ابعاد كاركرد خانواده و خودتنظيمي فرزندان نشان داد كه پاسخدهي عاطفي پيش­بيني كننده فراشناخت فرزندان بود و نقش­­ها قابليت پيش­بيني شناخت فرزندان را دارد. همچنين كاركرد هيجاني خانواده پيش بيني كننده انگيزش فرزندان است.

 صادقي (1391 ) در پژوهش خود تحت عنوان تعيين نقش كاركرد خانواده بر خودتنظيمي و خودكارآمدي دانش آموزان مقطع راهنمايي شهر كرمانشاه نشان داد كه بين خودكارآمدي فرزندان معلمان تربيت بدني و خودكارآمدي فرزندان رشته هاي غير از آن تفاوت معناداري وجود دارد. ولي بين خودتنظيمي فرزندان معلمان تربيت بدني و خودتنظيمي فرزندان رشته هاي غير از تربيت بدني تفاوت معني داري وجود ندارد.

قريشي (1391) در پژوهشي باعنوان مقايسه راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و باورهاي انگيزشي فرزندان در گونه­هاي مختلف خانواده براساس مدل فرايند برروي 308 نفر دانش آموز دبيرستاني شيراز نشان داد كه بين دانش آموزان گونه­هاي مختلف خانواده از لحاظ بكارگيري ابعاد باورهاي انگيزشي تفاوت معنادار وجود ندارد ولي در گونه­هاي مختلف خانواده از لحاظ ابعاد راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي تفاوت وجود دارد.

 تمنايي فر و همكاران (1391) نيز كه با عنوان رابطه بين اعتياد به اينترنت و ويژگي­هاي شخصيتي دانش آموزان مقطع متوسطه كاشان انجام شد، در اين تحقيق 400 نفر به صورت نمونه­گيري خوشه­اي انتخاب شد. براي تحليل داده­هاي پژوهش از ضريب همبستگي پيرسون و تحليل رگرسيون هم زمان استفاده گرديد. بين اعتياد به اينترنت با روان رنجورخويي و برون گرايي با 95 درصد اطمينان رابطه اي معنادار وجود داشت. اما، بين با وجدان بودن با اعتياد به اينترنت رابطه معني­داري مشاهده نشد. نتايج نشان داد كه اعتياد به اينترنت با برخي از صفات شخصيتي دانش آموزان از جمله روان رنجورخويي و برون گرايي ارتباط دارد.