مباني نظري و پيشينه پايان نامه روانشناسي درباره خودنظم دهي

مباني نظري و پيشينه پايان نامه روانشناسي درباره خودنظم دهي

در 20  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع خودنظم دهي

يادگيري خودنظم بخش

يادگيري خود نظم بخش نوعي فرايند ساختاري فعال است كه از طريق آن يادگيرندگان اهدافي را براي يادگيري شان تعيين مي كنند سپس مي كوشند تا شناخت، انگيزش، و رفتارشان را نظارت، تنظيم و كنترل كنند (پنتريج، 2000؛ به نقل از شانك[1]، 2005). اين فرايند مستلزم فراگيراني است كه به طور مستقل يادگيري شان را طراحي، نظارت و ارزيابي مي كنند. بسياري از پژوهش هاي اوليه در مورد خود نظم بخشي ماهيت درماني دارند كه طي آنها پژوهشگران به آزمودني هايشان آموزش مي دادند تا رفتارهايي از قبيل پرخاشگري، اعتياد و ساير مشكلات رفتاري خود را تغيير دهند (شانك، 2005). با اين حال پژوهشگرزان اكنون اصول خودنظم بخشي را براي مطالعه تحصيلي و ديگر شكل هاي يادگيري از قبيل مهارت هاي اجتماعي و حركتي به كار مي برند (بوكارتس، پنتريچ و زيدنر،2000؛ زيمرمن و شانك، 2001؛ به نقل از شانك، 2005).

تعاريف و مدل هاي گوناگوني از يادگيري خود نظم بخش وجود دارد كه در آنها سعي شده است كه نحوه خود نظم بخشي دانش آموزان در فرايند يادگيري تبيين شود. به طور كلي در اين ديدگاه ها بر نقش فعال دانش آموز در فرايند يادگيري تاكيد مي شود. براساس اين نظريه ها، يادگيري چيزي نيست كه توسط ديگران براي دانش آموز اتفاق مي افتد بلكه آن چيزي است كه توسط خود دانش آموز صورت مي گيرد. ويژگي هاي خاصي كه اغلب به يادگيرندگان خود نظم بخش نسبت داده مي شود مرتبط با باورهاي انگيزشي يا نگرش ها، استفاده از راهبردهاي شناختي و توانايي فراشناختي شان است. به عبارت ديگر، يادگيرندگان خود نظم بخش دانش آموزاني هستند كه از لحاظ انگيزشي، شناختي، فراشناختي و رفتاري براي پيشرفت تحصيلي خود به فعاليت مي پردازد. از لحاظ انگيزشي، تصور مي شود كه يادگيرندگان خود نظم بخش مجموعه اي از باورها و نگرش هاي انطباقي دارند كه تمايل آنان را براي درگيرشدن و پايداري در تكليف تحصيلي شكل مي دهند. براي مثال، دانش آموزان خود نظم بخش گرايش به خود بسندگي دارند، بر افزايش سطح تسلط شان تمركز دارند و موضوعات درسي را ارزشمند، جالب و مفيد مي دانند (شانك و ارتمر، 2000؛ ويگ فلد، 1994؛ به نقل از ولترز[2]، 2003). از لحاظ شناختي، يادگيرندگان خودنظم بخش خزانه اي غني از راهبردهاي شناختي دارند و مي توانند آنها را با آمادگي و مهارت براي انجام تكاليف مختلف تحصيلي ره كار برند. براي مثال، اين دانش آموزان در راهبردهاي شناختي يادگيري از قبيل مرور كردن، بسط دادن و سازمان دهي كردن ماهر هستند (الكساندر، گراهام و هاريس، 1998؛ وينشتاين و مي ير، 1986؛ به نقل از ولترز، 2003). اين دانش آموزان از لحاظ فراشناختي، اندوخته اي بزرگ از دانش فراشناختي درباره راهبردهاي يادگيري (به طور خاص) و درباره فرآيند يادگيري (به طور عام) دارند (زيمرمن، 1986؛ بوركواسكي، كار، ريلينگر و پرسلي، 1990؛ پنتريج، ولترز و بكستر، 2000؛ به  نقل از ولترز، 2003). آنان قادر به نظارت بر يادگيري و توليد بازخورد دروني درباره پردازش شناختي شان هستند (باتلر و وين، 1995؛ به نقل از ولترز، 2003). همچنين آنان از لحاظ اصلاح رفتارهاي يادگيري شان در پاسخ به تغيير مطالبات موقعيتي يا مقتضيات تكليف ماهر هستند (زيمرمان[3]، 1998).

پنتريچ (2000؛ به نقل از پاستينين و پال كينين[4]، 2001) نوعي چارچوب مفهومي براي مطالعه يادگيري خود نظم بخش ارائه كرده است كه به انديشه ها و مطالعات مربوط به آن انسجام مي بخشد. مطابق اين چارچوب، يادگيري خود نظم بخش داراي چهار مرحله يا فاز است. اين مراحل بيانگر فرايندهاي تعيين هدف، نظارت، كنترل و تنظيم و هم چنين فرايندهاي تاملي است كه بسياري از مدل هاي ديگر خود نظم بخشي نيز در آنها مشترك اند.

[1] Schunk, D. H

[2] Wolters, C. A

[3] Zimmerman, B. J

[4] Puustinen, M., & pulkkinen, L.

خودنظم بخشي در انگيزش

انگيزش به عنوان تعيين كننده اي قاطع از يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در قرارگاه هاي تحصيلي تلقي مي شود (گراهام و واينر، 1996؛ پنتريچ و شانك، 2002؛ به نقل از ولترز و همكاران، 2003). با اين حال، فقدان انگيزش مسئله اي است كه دانش آموزان در تمام سطوح سني آن را تجربه مي كنند. در محيط هاي تحصيلي عواملي از قبيل سر و صدا و عوامل بر هم زننده تمركز حواس، مواد درسي يا تكاليفي كه از سوي دانش آموز خسته كننده، دوباره كاري، دشوار، يا بي اهميت تلقي مي شوند، از عوامل موثر در كاهش انگيزش تلقي مي شوند. علاوه براين، چالش حاصل از انجام تكاليف درسي در بيرون از مدرسه و در محيط خانه مي توانند شناخت شان را تنظيم كنند، انگيزش و عاطفه شان در خصوص تكاليف تحصيلي را نيز مي توانند تنظيم كنند. تنظيم انگيزش به عنوان فعاليت هايي توصيف مي شود كه افراد از طريق آنها به طور عمدي اقدام مي كنند تا تمايل شان را براي شروع يا تكميل يك تكليف به كار اندازند، حفظ كنند يا افزايش دهند و فعاليت يا هدف خاصي را به انجام برسانند (ولترز، 2003). به عبارت ديگر، تنظيم انگيزش در برگيرنده افكار، اقدامات يا رفتارهايي است كه دانش آموزان به طور عمدي سعي مي كنند از طريق آنها بر جنبه هاي مختلف انگيزش خودشان در مورد يك فعاليت معين تاثير بگذارند. به عقيده ولترز (2003) تاثير باورهاي انگيزشي بر عملكرد و رفتار فرد، فرآيندي انگيزشي تلقي مي شود؛ در حالي كه اگر اين فرايندها با قدي آگاهي و اداره عمدي از سوي فرد همراه شوند به عنوان فرايند تنظيم انگيزشي تلقي مي شوند. بوكرت (1992؛ به نقل از ولترز، 2003) معتقد است كه نظريه هاي انگيزش بر كنترل انتزاعي دانش آموزان تاكيد مي ورزند. كنترل انتزاعي به معناي اين است كه باورها، ادراك ها و نگرش هاي فرد بر اعمال و اقدامات وي تاثير مي گذارند. در مقابل تنظيم انگيزش بر كنترل فعال تاكيد دارد كه به معناي كنترل فعالانه دانش آموزان بر فرآيندهاي انگيزشي اثر گذار بر اعمال شان است. با اين حال ولترز (2003) خاطر نشان مي كند كه تمايز بين انگيزش و تنظيم انگيزشي جنبه تئوريكي دارد و اين دو در عمل رابطه اي متقابل و پيچيده احتمالاً خطي يا انحنايي) دارند. اين رابطه در صورتي دو جانبه و خطي است كه در آن انگيزش دانش آموزان بر استفاده آنان از راهبردهاي تنظيم انگيزش اثر گذار باشد و در عين حال استفاده از راهبردهاي تنظيم انگيزش نيز بر انگيزش جاري آنان موثر باشد. از سوي ديگر رابطه انگيزش و تنظيم انگيزشش در صورتي انحنايي است كه اين رابطه در ميان دانش آموزان داراي سطح متوسط انگيزش اوليه قوي تر و براي دانش آموزان داراي سوح خيلي بالا يا خيلي پايين انگيزش، ضعيف تر باشد.

پيامد دادن به خود

پيامد دادن به خود راهبردي است كه داشن آموزان طي آن انگيزش خود شان را از طريق تدارك پيامدهايي براي رفتارشان، تنظيم مي كنند (ولترز، 2003). اين راهبرد در برگيرنده شناسايي و اداره تقويت ها و تنبيه هاي بيروني براي رسيدن به اهداف خاصي در ارتباط با انجام دادن تكليف است. براي مثال، اين كه دانش آموزان هنگام مطالعه به خود مي گويد: «در صورتي كه خواندن اين فصل را به پايان برسانم براي خودم بستني مي خرم»، از راهبرد پيامد دان به خود استفاده كرده است. اين فرايند در برخي از پژوهش ها«تقويت خود» نيز ناميده شده است. با اين حال، دانش آموزان مي توانند از پاداش ها يا تنبيه هاي عيني و هم چنين اظهارت كلامي (مثلاً تحسين خود) به عنوان پيامدهايي براي رفتارشان استفاده كنند. جكسون و ملودي (1983، 1985؛ به نقل از ولترز، 2003) پي بردند، دانش آموزاني كه براي خودشان پاداش هايي تدارك مي بينند، نسبت به دانش آموزاني كه براي خودشان تنبيه هايي تدارك مي بينند يا دانش آموزاني كه پيامد دادن به خود را ندارند، مساول رياضي بيشتري را حل مي كنند.