مطالب دانشجويي

مباني نظري فصل دوم پايان نامه علوم تربيتي درباره جهاني شدن آموزش و پرورش

در 32 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه با موضوع 

جهاني شدن آموزش و پرورش

جهاني شدن آموزش و پرورش

ما در دنياي كنوني در شرايطي قرار داريم كه مي بايستي در مورد آن از آگاهي نسبي برخوردار باشيم چون ما چه بخواهيم و چه نخواهيم، رفاه و امنيت و آينده همه مردم و ملل به طرز تفكيك ناپذيري با مسائل جهاني شدن گره خورده است.

فرآيند جهاني شدن بويژه در قلمروآموزش و پرورش بطور اجتناب ناپذيري متاثر ازشرايطي است درممالك پيشرفته جهان براي توسعه واستقرار نظام آموزش نوين خود درجهت پاسخگويي به احتياجات و حوايج منطقه اي ، كلي و به گونه اي فراگير در سطح جامعه جهاني مهيا كرده اند بدون توجه به چنين واقعيتي درك چگونگي منشاء سرآغاز و سرانجام تكوين فرآيند جهاني شدن آموزش وپرورش ميسرنيست.

 پويندگان راه اصلاحات فرهنگي و پيشگامان و نهضت هاي تربيتي وعلمي در جهان سخت براين باورند كه هرگونه تحولات در قلمرو آموزش وپرورش ، بدون بهره گيري از ارجمند ترين و موجه ترين آراي تربيتي متقدمان و پويندگان راه اصلاحات كه شالوده هاي نظري وفكري محكم واستواري را براي اصلاحات و تحولات فرهنگي وآموزش فراهم مي سازد امكان پذير نبوده است. حال اگر سير تحولات آموزش وپرورش در كشورمان را ازقرون گذشته تاكنون مورد مداقه و بررسي قراردهيم به اين نتيجه مي رسيم كه يك مضمون فكري منسجمي كه بنيادهاي نظري و مولفه هاي آموزش جهاني واجتماعي را براي حركت هاي اصلاح طلبانه آموزش وپرورش ترسيم كند تاكنون وجود نداشته است . ليكن حاصل اغلب اين تلاشها ، طي دوره نسبتاً طولاني بيشتر محدود به ترجمه ، تاليف ، انتشار صد ها كتاب درسي و مقالات علمي در زمينه معرفي وشناسايي آراي تربيتي علما و فلاسفه قديم و جديد مغرب زمين از سقراط ، افلاطون ،ارسطو گرفته تا روسو ، پستالوزي ، هربارت ، ماريا مونته سوري و... دوركيم [1]و جان ديويي بوده است .

شواهد موجود بسياري از آثار بصورت كتاب و متون درسي در دانشگاهها ، مراكز آموزشي منتشر و بتدريج درشكل گيري و تدوين اهداف ، برنامه ها ، روشهاي تربيتي ميهن عزيزمان در نيم قرن اخير تاثير بسزايي برجاي گذاشته ، كه جريان توليد افكار تربيتي مستقل با مطالبات و تحولات فرهنگي كشورمان همخواني داشته است .مجموعه تفكرات وآراي عقايد تربيتي دانشمندان قديم و جديد ساير ممالك جهان و بهره گيري بي چون وچرا ، در تنظيم و تدوين مباني نظري هرگونه تغيير را به رغم شايستگي توام با استقلال انديشه و عمل تربيتي نتوانسته ايم در روند جهاني آموزش وپرورش نقش موثري را ايفاء كنيم .

[1] Dorkim

مباني نظري پايان نامه تكنولوژي آموزشي درباره هوشمند سازي مدارس

در 23  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع هوشمند سازي مدارس

تاريخچه مدارس هوشمند

تفكر استفاده از رايانه­ها و شبكه­هاي رايانه اي براي كارهاي مدرسه اي و عملي به قرن بيستم و اوائل دهه 1960 بر مي­گردد. اينترنت كه در دوران جنگ سرد از درون شبكه معروف پا گرفت، بسيار سريع رشد كرد. منشاء مدارس هوشمند به سيستم آموزش از راه دور باز مي گردد. مدارس هوشمند طرحي است كه اولين بار در سال 1984 توسط ديويد پركينز و همكارانش در دانشگاه هاروارد ارائه شد. اين طرح به تدريج در چند مدرسه اجرا شد و بعدها تا حدودي توسعه يافت، به طوري­كه امروزه برخي از كشورهاي توسعه يافته در زمينه فناوري اطلاعات، همچون مالزي، از اين مدارس جهت تربيت نيروي انساني در برنامه‌هاي توسعه خود استفاده مي‌كنند. از جمله كشورهايي كه در زمينه مدارس هوشمند گام‌هاي موثري برداشته‌اند، به غير از مالزي و آمريكا مي‌توان به كشورهاي كانادا، سوييس، ايرلند و مصر اشاره كرد .(مركز فناوري اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390). 

آموزش از راه دور ساليان  درازي است كه در سطح جهان وجود داشته و دارد و از زماني كه فناوري اطلاعات پيدا شد، توسعه يافت و سرعت بيشتري گرفت و توانست به صورت وسيعتري در سطح جهان، به خصوص در كشور هاي درحال توسعه رشد كند. از سال 1990 ميلادي كه وب سايت­ها عملا در صحنه حاضر شدند و نرم افزارهايي كه توانست با روشهاي آسان­تري اطلاعات را بين مخاطب و رايانه رد و بدل كند. در واقع سال 1993 را مي توان سال شروع دقيق توسعه­ي مدارس هوشمند بدانيم و همانطور كه مي بينيم در يك دهه شاهد هستيم كه اين پديده در جهان شكل گرفته و در همين مدت كوتاه توانسته به سرعت خود را مطرح كند(جلالي، 1388).

مدارس هوشمند تحولي عظيم را در نظام­هاي آموزشي به دنبال خواهد داشت ، به نحوي كه دانش­آموزان قادر خواهند بود فناوري اطلاعات را در تمامي زمينه هاي آموزشي، از جمله مديريت و برنامه كلاس درس به كار ببندند. هدف نهايي از فعال نمودن مدارس هوشمند ، تربيت نيروي كار مجهز به سواد رايانه­اي است كه بتوانند نيازهاي قرن بيست و يكم را برآورده كنند. بيشترين موفقيت در اين بخش از برنامه هفتم توسعه دولت مالزي پيش­بيني شده است و دولت مالزي اميدوار است تا پايان برنامه، حداقل 750 مدرسه را به سيستم هوشمند مجهز كند. رويكرد مدارس هوشمند، رويكرد جامعه و تلفيقي است. از آن جهت جامعه است كه به منظور برآوردن نيازهاي دانش­آموزان با روشهاي يادگيري متفاوت و استفاده از ابزارهاي چندرسانه­اي (بصري،كلامي، شنيداري و عملي) تلاش خواهد داشت تا زمينه رشد همه جانبه استعدادهاي دانش آموزان را تدارك ببيند و تلفيق همان­گونه كه قبلا بيان شد به جاي استفاده ابزاري از فناوري اطلاعات و با ارائه واحد مستقل فناوري در كنار ساير واحدهاي درسي تلاش خواهد شد كه به صورت تلفيقي ما بين برنامه­هاي درسي و روشهاي و شيوه­هاي يادگيري نسبت به كارامد و اثربخش نمودن نظام آموزشي اقدام گردد. به علاوه مدلهاي آموزشي مدارس هوشمند شركت فعالانه دانش­آموزان طلب مي كند. دانش­آموزاني مي توانند از اين رويكرد فايده ببرند كه داراي تفكر خلاق و نقادانه باشند و از سطح توانايي قابل قبولي برخوردار باشند. مدارس هوشمند محيط همكاري و رقابت هستند و مواد آموزشي و تمرينات جهت بسط اين مهارتها در دانش آموزان طراحي شده اند(عبادي، 1383، ص37).

كشور مالزي از اوايل دهه 70 به منظور حركت به سوي اقتصاد دانش‌محور و رشد فناوري اطلاعات و ارتباطات در ميان صنايع ديگر و اشتغال­زايي در حوزه ICT  سعي كرد كه از قابليت‌هاي اين حوزه در تمام زمينه‌ها از جمله آموزش و پرورش بهره ببرد. اين كشور با ارائه طرح مدارس هوشمند كلاس‌هاي معمولي را به كلاس‌هاي الكترونيكي تبديل كرد كه در آن معلم به جاي انتقال دانش و اطلاعات، قدرت قضاوت دانش­آموزان در انتخاب اطلاعات از منابع مختلف را افزايش مي‌دهد و زمينه‌ يادگيري مادام‌العمر دانش­آموزان و شهروندان مالزي را فراهم مي‌آورد. (همان منبع).

طرح راه­اندازي مدارس هوشمند اولين بار در كشور مالزي به اجرا درآمد و قرار شد تا سال 2020 تمامي مدارس اين كشور به صورت هوشمند اداره شوند اما در كشور ما اين طرح از سال 86 و با راه­اندازي اولين مدرسه هوشمند در مقطع ابتدايي اجريي شد

مباني نظري پايان نامه روانشناسي درباره اعتياد به اينترنت و فيس بوك

در  39 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع اعتياد به اينترنت و فيس بوك

تعريف وابستگي

براساس ديدگاه گريفيتز جزء اصلي وابستگي، وابستگي رفتاري است كه داراي اجزاي زير است:

• برجستگي: منظور از برجستگي اين است كه فعاليت معيني مهمترين فعاليت شخص شود و بر تفكر (اشتغال فكر يا تحريف شناختي) و رفتار او تسلط دارد.
• تغيير خلق: شامل تجربياتي است كه افراد در اثر مشغوليت به فعاليت معيني گزارش مي‏كنند يعني فرد در يك حالت آرام بخش يا تخدير كننده قرار مي‏گيرد.
• تحمل: اين مورد شامل فرايندي است كه در آن نياز به فعاليت گسترده و روز افزوني براي رسيدن به همان اثرات قبلي است. مثلاً يك قمار باز ممكن است به طور روز افزوني ميزان شرط بندي خود را افزايش دهد تا همان رضامندي را كه در روزهاي اول با شرط بندي كمتري به دست مي‏‎آورد، حاصل نمايد.
• نشانه‎هاي كناره گيري: اينها شامل حالت‏ها يا اثرات فيزيكي ناخويشاندي از قبيل زودرنجي، حساسيت و... هستند كه وقتي فعاليت خاصي ادامه نمي‏يابد يا ناگهان كاهش مي‏يابد در فرد ديده مي‏شود.
• تعارض: اين حالت شامل به وجود آمدن تعارض بين معتاد و افرادي كه با او سروكار دارند (تعارض بين شخصي) يا در درون خود فرد (تعارض درون فردي) است كه در ارتباط با يك فعاليت معين وجود دارد.
• بازگشت (عود): شامل تمايل براي تكرار حالت‏هاي قبلي فعاليت‏ معين است كه در موارد شديد سال‏ها بعد از كنترل رفتار نيز دوباره عود مي‏كند (ويكتور^[1]، 2003).

2-2 وابستگي و رسانه 

نظريه وابستگي توسط بال رو كيچ^[2] و دي فلور^[3] مطرح شد.آنها رويكرد سيستمي وسيعي را در پيش گرفتند كه رابطه يكپارچه اي ميان رسانه ها، مخاطبان و نظام اجتماعي بر قرار مي كرد (ليتل جان، 1384). طبق اين نظريه افراد وابستگي هاي متفاوتي به رسانه ها دارند و اين وابستگي ها از شخصي به بخص ديگر، از گروهي به گروه ديگر و از فرهنگي به فرهنگ ديگر تفاوت دارد. به نظر اين دو محقق در جامعه ي جديد شهري – صنعتي، مخاطبان وابستگي زيادي به اطلاعات قابل اطلاعات رسانه هاي جمعي دارند؛ زيرا زندگي در جامعه نياز مند اطلاعات قابل اعتماد و به روز است. اين نطريه بر روابط سه گانه ميان رسانه، مخاطبان و جامعه تاكيد دارد.

محور اصلي اين نظريه آن است كه مخاطبان به منظور رفع نياز و رسيدن به اهداف، به اطلاعات رسانه ها وابسته اند. يك فرد ممكن است با دو منبع گوناگون وابستگي رو برو شود. اولين منبع، تعداد و اهميت كاركرد هاي اطلاعات است. رسانه براي مجموعه اي از كاركرد ها نظير نظارت بر فعاليت هاي دولت و تفريح و سرگرمي به كار مي روند. بعضي از اين كاركرد ها براي هر گروه خاص از افراد مهم تر از سايرين است و هرقدر يك رسانه آن اطلاعات را بيشتر ارائه دهد، وابستگي آن گروه خاص به آن رسانه بيشتر مي شود. دومين منبع، ثبات اجتماعي است. زماني كه تغيير در جامعه وجود دارد وابستگي مردم به رسانه ها براي اطلاعات افزايش مي يابد. از سوي ديگر هنگامي كه ثبات اجتماعي بالاست، نياز به رسانه مي تواند كم شود.

در هريك از سه واحد اين نظريه (رسانه، مخاطب و جامعه) عواملي در افزايش يا كاهش وابستگي رسانه ها دخالت مي كنند. الف) رسانه: نظام هاي رسانه اي از نظر تعداد و محوريت ارائه كاركرد هاي اطلاعاتي متفاوتند. مثلا آنها در جامعه جديدي شهري – صنعتي چندين كاركرد دارند؛ كاركرد هايي مثل تهيا اطلاعات در باره دولت و سياست براي مردم به شكلي كه انجام انتخابات منصفانه مهيا شود، خدمت به عنوان ركن چهارم دولت، اعلام هشدار. عمومي در موارد بحراني، تهيه اطلاعات مورد نياز براي حفظ و چرخيدن نظام اطلاعاتي و عرضه حجم بزرگي از محتواي تفريحي و سرگرم كننده براي كمك به ايجاد آرامش و پر كردن اوقات فراغت مردم. هرچه رسانه ها در يك جامعه اين كاركرد ها را بيشتر ارائه دهند، وابستگي به رسانه ها در آن جامعه بيشتر خواهد شد.

6-Victor

[2]Sandra ball-rokeach

[3] Melwin defleur

مباني نظري پايان نامه روانشناسي سبك هاي فرزندپروري

در 41 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع سبك هاي فرزندپروري

2-2- راه هاي انتخاب روش هاي تربيتي 

   تا چند سال اخير، اكثر مطالعات مربوط به اجتماعي شدن بر اين نكته تأكيد داشت كه فنون تربيت و رفتارهاي والدين، بر رشد كودك اثر مي گذارد و به آن شكل مي دهند. اين تحقيقات نقش كودك را به عنوان عامل تعيين كننده اجتماعي شدن خود ناديده مي گرفت. اين ديدگاه در طول سال هاي اخير تحول يافته است و امروزه، شايستگي والدين را بر اساس سه عامل تعيين كننده مهم در نظر مي گيرند: مسئوليت و سلامت رواني والدين، ويژگي هاي كودك و منابع استرس و حمايت كننده كه در درون و بيرون خانواده (محيط) وارد عمل مي شوند (برنز، 2006).

2-2-1- مسئوليت و سلامت رواني والدين

   تعليم و تربيت كودكان تحت تأثير شخصيت والدين آنها قرار مي گيرد. به اين ترتيب، والدين آشفته بيش از ديگران، با خطر داشتن كودكان آشفته، روبه رو خواهند بود. يكي از تحقيقات آمريكايي، كه بر روي 693 خانواده و طي يك دوره شش ساله انجام گرفت، نشان داده است كه 64% كودكاني كه اختلال هاي عاطفي نشان مي دادند، به مادراني تعلق داشتند كه داراي اختلال هاي رواني بودند. در خانواده هايي كه تنها پدر نشانه ها يا اختلال هاي عاطفي داشت47 % كودكان اختلال داشتند.72% كودكان مسأله دار، در خانواده هايي بودند كه پدر و مادر هر دو اختلال داشتند و اين درصد دو برابر اختلال رواني كودكان بود كه در خانواده هاي آنها از اين دو نوع اختلال ها وجود نداشت. پژوهشگران ديگر كشف كرده اند كه تحريك پذيري دائمي والدين مي تواند به سلامت عاطفي كودك و به رشد و توانايي هاي شناختي او آسيب برساند. مادراني كه از افسردگي رنج مي برند، در مقايسه با ديگر مادران، با فرزند خود كمتر عاطفي، كمتر خودمختار و بيشتر محافظه كارند. همچنين آنها با كودك بزرگتر خود كمتر بردبارند و بيشتر تمايل دارند كه او را تنبيه كنند. برعكس، كودكان تقريباً يك ساله اي كه والدين شاد دارند، رابطه عاطفي محكم تري با آنها برقرار مي كنند و در نتيجه به نظر مي رسد كه نسبت به بچه هايي كه والدين آنها ظاهراً شاد نيستند، امتيازهاي بيشتري  بدست مي آورند (پورابراهيم و همكاران، 1390).

2-2-2- ويژگي هاي كودكان

   به نظر مي رسد كه برخي متغيرها، مثل سن و جنس، خلق كودك و نوع تعليم و تربيت را كه او دريافت مي كند، تحت تأثير قرار مي دهند. پژوهشگران مشاهده كرده اند كه والدين مثل ساير بزرگسالان، وقتي در مقابل يك كودك نافرمان، منفي و خيلي شلوغ قرار مي گيرند معمولاً با رفتارهاي منفي و آمرانه واكنش نشان مي دهند (پرچم و همكاران، 1391).

2-2-3- محيط؛ منابع استرس و حمايت

   والدين، زندگي خانوادگي خود را در انزواي اجتماعي آغاز نمي كنند. آن ها قبلاً در شبكه هاي ارتباطي اعضاي خانواده و دوستان خود وارد شده اند و در بسياري از موارد، شغلي انتخاب كرده اند. اين محيط هاي اجتماعي مي توانند منابع استرس يا حمايت يا هر دو باشند. يكي از قابليت هاي انسان، تمايل او به حمايت كردن و حمايت شدن است. چون حمايت اجتماعي بر انسان اثر مفيدي دارد، شخصي كه به شبكه ها و گروه هاي اجتماعي وارد مي شود، بطور مرتب تجربه هاي مثبت كسب مي كند و اين تجربه ها، به كاهش آثار احتمالاً زيانبار رويدادهاي استرس آور بر او كمك مي كنند (آنولا^[1] و نورمي^[2]، 2012).

2-3- تعريف سبك هاي فرزندپروري 

   رابطه بين كودكان و والدين و ساير اعضاي خانواده را مي توان به عنوان نظام يا شبكه اي دانست كه در كنش متقابل با يكديگر هستند. اين نظام بطور مستقيم و غيرمستقيم از طريق سبك ها و روش هاي مختلف فرزندپروري در كودكان تأثير مي گذارد، اكثر روانشناسان همچون بالبي^[3] (1969)، فرويد (1964) و مايز و پتيت^[4] (1997)، صرف نظر از مكتبي كه به آن معتقدند، كنش هاي متقابل ميان والدين و فرزندان را اساس تحول عاطفي تلقي مي كنند. ايشان سبك هاي فرزندپروري را اينگونه تعريف كرده اند: مجموعه اي از رفتارها كه تعيين كنندۀ ارتباطات متقابل والد- فرزند در موقعيت هاي متفاوت و گسترده اي است و اينگونه فرض مي شود كه موجب ايجاد يك فضاي تعامل گسترده مي گردد».

   دارلينگ و استينبرگ^[5] (1993) شيوه هاي فرزندپروري را اين گونه تعريف كرده اند: «مجموعه اي از گرايش ها، اعمال و جلوه هاي غيركلامي كه ماهيت تعامل كودك و والدين را در تمامي موقعيت هاي گوناگون مشخص مي كند و در سير حيطۀ اقتدار منطقي، استبدادي و آزادگذار مطرح شده است». تعريفي ديگر از برك لورا^[6] (1998) بدين شرح است: «تركيب هايي از رفتارهاي والدين  كه در موقعيت هاي گسترده اي روي مي دهد و جو فرزندپروري بادوامي را پديد مي آورند». همچنين پژوهش هاي انجام شده بر پايه و نظريه بوم شناختي براون فنبرنر، نشان دهندۀ آن است كه سبك هاي فرزندپروري، انعكاسي از پايگاه اقتصادي و بافت اجتماعي درون خانوادگي است. در اين ميان متغير اقتصادي و اجتماعي و سطح درآمد خانواده داراي بيشترين تأثير بوده است (به نقل از باير^[7]، 2011).

...

2-7-4- تغيير در الگوي تربيت فرزندان در ايران

   در عصر حاضر، عناصر مؤثر در بيرون از حيطۀ خانواده بر روند تربيتي كودكان اثرات بسياري دارد. به گونه اي كه بعضاً برخي شيوه ها و اصول تربيتي خانواده توسط نهادها، سازمان ها و ديگر مراجع اجتماعي خنثي مي شود و تلاش والدين را با بن بست مواجه مي كند. نقش دوستان و همسالان به صورت ويژه است. امروزه كودكان بيشتر تحت تأثير و نقش والدين در تربيت فرزندان، دست كم از دو سو محدود شده است؛ اولاً به طور كلي نقش والدين در تربيت فرزندان به دليل ارزشهاي مدرني چون فردگرايي، حقوق كودكان، آزادي و ... كاهش يافته است. ثانياً، عوامل بيرون از خانه، نقش و اثر والدين در اموري چون انتخاب دوست، ارتباط با ديگران، انتخاب رشتۀ تحصيلي، شغل، ازدواج و ... قابل بحث و بررسي است. كنترل فرزندان توسط والدين در دهۀ هاي اخير كاهش يافته، كاهش كنترل به معناي معتقد نبودن به كنترل فرزندان در جامعه نيست، بلكه كاهش نفوذ كنترل والدين به دليل شرايط و ويژگي هاي زندگي در جهان معاصر است. كودكان و نوجوانان در طول ساعات روز در بيرون از منزل و به دور از حوزۀ كنترل والدين در مدرسه يا دانشگاه مشغول تحصيل هستند. علاوه بر آن، روابطي كه از طريق رسانه هاي مدرن مانند اينترنت صورت مي گيرد، استفاده از تلفن همراه و ساير دستگاه هاي ارتباطي، براي فرزندان قدرت انتخاب بيشتر و فرصت بيشتري را فراهم كرده است. تعارض ارزش هاي بيرون از خانه و والدين، به نفع جامعه و به ضرر والدين ختم مي شود. آنچه در معرض تغيير قرار گرفته است ميزان اختيار والدين و شيوه هاي تربيتي آنهاست. تنبيه به شيوه بدني، يكي از عناصر تربيتي در نظام فرهنگي ايران محسوب مي شده است و هدف عمده استفاده از آن در راستاي الگو بخشيدن به رفتار كودك و به عبارت بهتر اجتماعي كردن كودكان بوده است. امّا امروزه، در سنجش گرايش ايرنيان مشخص شده است كه 2/91 درصد از ايرانيان با تنبيه بدني فرزندان توسط والدين مخالف هستند و فقط 8/4 درصد مؤافق تنبيه بدني هستند. امّا، در مجموع مشروعيت تنبيه بدني در روابط و مناسبات بين والدين- فرزندان و معلمان و دانش آموزان كاهش يافته است و به نظر مي رسد روابط اعضاي خانواده نسبت به دهه هاي قبل دمكراتيك تر شده است و اين گونه همچنان ادامه دارد (حسيني نسب، احمديان و روان بخش، 1387).

2-8- انواع تيپ هاي خانواده 

   خانواده ها از حيث كيفيت روابط اعضاي آن به 3 تيپ تقسيم مي شوند:

....

پيشينه و مباني نظري پايان نامه درباره عملكرد تحصيلي

در 37  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع عملكرد تحصيلي

2-3-1. عملكرد

در اوايل دهه 1990، يعني زمانيكه مطالعات ميداني نشان دادند كه كاركردهاي مديريت منابع انساني در سازمانها ارتباط مثبتي با بهبود بازده كلي سازمان دارد، اين رشته از اهيمت بيشتر برخوردار شد. به عبارت ديگر، بكارگيري كاركردهاي منابع انساني با عملكرد بهتر در حوزه هاي مالي و عملياتي در اين سازمانها ارتباط داشته است. غالب اين مطالعات در سازمانهاي بخش خصوصي و عمدتا در سطح ايالات متحده انجام گرفته اند.

2-3-2. تاريخچه ارزيابي عملكرد

تاريخچه ارزيابي عملكرد به قرن هفتم هجري برمي‌گردد. اين موضوع نخستين بار از سوي خواجه رشيدالدين فضل‌الله مطرح شد. قرن‌ها پس از آن در سال ۱۳۴۹ در كشور مقرر شد. مديريت و نحوه انجام امور مورد ارزيابي قرار گرفت. به اين منظور مركز ارزشيابي سازمان‌هاي دولتي در نخست وزيري تشكيل شد. در سال ۱۳۵۲ با آغاز برنامه پنجم عمراني به موجب بند ۸ ماده ۵ فصل سوم قانون برنامه و بودجه كشور، وظيفه ارزيابي عملكرد دستگاه‌هاي اجرايي به عهده سازمان برنامه و بودجه گذاشته شد، و به همين منظور معاونت ارزشيابي سازمان‌هاي دولتي در اين سازمان تشكيل شد(فضلي و آذر، 1381).

در سال ۱۳۵۴ براساس اصلاحيه مورخ ۲۸/۱۲/۵۳ قانون استخدام كشوري و به موجب بند ۶ قسمت ب ماده ۶۰۴ قانون مذكور وظيفه ارزشيابي و كارايي در دستگاه‌هاي اجرايي كشور، به منظور راهنمايي آنها در جهت برقراري روش‌هاي صحيح اداري و اصول مديريت و گزارش آن به نخست وزير، به سازمان امور اداري و استخدامي كشور منتقل و در پي آن دفتر ارزشيابي سازمان‌هاي دولتي تشكيل شد. در سال ۱۳۵۹ دفتر ارزشيابي سازمان‌هاي دولتي در سازمان امور اداري و استخدامي كشور منحل و اقدامات مربوط به ارزيابي كارايي و عملكرد دستگاه‌هاي اجرايي تا سال ۱۳۷۶ متوقف شد. در سال ۱۳۷۹ نيز پس از ادغام دو سازمان برنامه و بودجه و امور اداري و استخدامي كشور و تشكيل سازمان مديريت و برنامه‌ريزي كشور، اين وظيفه برعهده دفتر ارزيابي عملكرد سازمان مديريت و برنامه‌ريزي كشور گذاشته شد( امين زاده، سلطان زاده و صلواتي، 1388).

2-3-3. عملكرد تحصيلي

به اعتقاد تيلور، 1999 اهداف اساسي هر نظام آموزشي فراهم آوردن شرايط و استفاده از شيوههاي نوين و مفيد است تا فراگيران به كمك آن ها بتوانند، حداكثر توانمندي هاي خود را بروز داده و به موفقيت هاي بيشتري نائل آيند. شاخص چنين پيشرفت عملكرد تحصيلي است كه شامل زير مجموعه هاي متعددي از جمله خودكارآمدي، انگيزه پيشرفت، كاهش اضطراب، فقدان كنترل پيامد و استفاده از راهبردهاي مناسب براي مطالعه است.خودكارآمدي يعني اطمينان داشتن به خود در زمينه تحصيلي و فعاليت هاي آموزشي، انگيزش عامل نيرو بخش رفتتار است و فقدان كنترل پيامد به معني اين است كه لزوما با افزايش كاركرد، تغييري در نتيجه دلخواه تحصيلي حاصل نمي شود( درتاج، 1383).

سيف(1385) پيشرفت تحصيلي را عبارت از ميزان يادگيري آموزشگاهي فرد مي داند كه با آزمون هاي مختلف درسي مانند رياضي و علوم و غيره سنجيده مي شود. در پژوهش هاي مختلف پيشرفت تحصيلي با موفقيت تحصيلي مترادف به كار مي رود كه البته متفاوت از يكديگرند. موفقيت تحصيلي مربوط به يك پايه مشخص يا دوره خاصي است ولي پيشرفت تحصيلي به مقايسه مراحل ورودي و نهايي پايه ها و نمرات مختلف اشاره دارد.

مباني نظري پايان نامه در مورد فرهنگ سازماني

در  28 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع فرهنگ سازماني

مفهوم فرهنگ

فرهنگ واژه‌اي است كه علماي علم اجتماع و پژوهشگران رشته مردم‌شناسي آن را به كار مي‌برند و اين واژه از گسترش وسيعي برخوردار است و آن‌چنان مفيد واقع شده كه آن را در ساير علوم اجتماعي نيز به كار مي‌برند. فرهنگ در قالب بحث تخصصي خود در حدود اواسط قرن نوزدهم در نوشته‌هاي علماي مردم‌شناسي پديدار شد و كاربرد علمي كلمۀ فرهنگ در اواخر قرن مذكور توسط تايلر (۱۹۱۷ـ۱۸۳۲) مردم‌شناس انگليسي صورت گرفت.

يكي از مباني اساسي علوم رفتاري با رشتۀ انسان‌شناسي آغاز مي‌شود و يكي از رشته‌هاي فرعي انسان‌شناسي، انسان‌شناسي فرهنگي است كه با مطالعه رفتار سازماني ارتباط نزديك دارد. انسان‌شناسي فرهنگي با رفتار مكتسبه انسانها كه از فرهنگ آنها تأثير مي‌گيرد و نيز با فرهنگ متأثر از اين رفتار سر و كار دارد. درواقع بدون فهم عميق ارزشهاي فرهنگي جامعه نمي‌توان رفتار سازماني را به درستي فهميد.

نقشي كه فرهنگ در رفتار انسان ايفا مي‌كند، يكي از مهم‌ترين مفاهيمي است كه در علوم رفتاري وجود دارد. هرچند تاكنون به‌طور كامل مورد ارزيابي قرار نگرفته است. فرهنگ آنچه را كه انسان ياد مي‌گيرد و نيز نحوه رفتار او را تعيين مي‌كند(عطافر، 1375، 5).

در مورد اينكه فرهنگ چگونه به وجود مي‌آيد، بايد گفت كه فرهنگ پديده‌اي است كه با توجه به خواسته‌هاي طبيعي و نيروهاي اجتماعي سرچشمه مي‌گيرد. جغرافياي منطقه، تاريخ و رويدادهاي قوم، زبان و ادبيات رايج در ميان مردم، دين و مذهب، اقتصاد و شيوۀ معيشت مردم در پيدايش فرهنگ اثر گذاشته و در تركيبي سازگار با يكديگر، مجموعه‌اي از ارزشها و باورهاي چيره را پديد مي‌آورند كه بر رفتار انساني تأثير مي‌گذارد و ارتباط ميان مردم را آسان مي‌سازد(ميرسپاسي و معتمد گرجي،1376).

به ‌صورت خيلي كلي مفهوم فرهنگ عبارت است از، كيفيت زندگي گروهي از افراد بشر كه از يك نسل به نسل ديگر انتقال پيدا مي‌كند. به عقيدۀ ادگار شاين فرهنگ را مي‌توان به‌عنوان يك پديده كه در تمام مدت اطراف ما را احاطه كرده است مورد تجزيه و تحليل قرار داد. به نظر وي هنگامي كه فردي، فرهنگي را به سازمان يا به داخل گروهي از سازمان به ارمغان مي‌آورد مي‌تواند به وضوح چگونگي به وجود آمدن، جاي گرفتن و توسعه آن را ببيند و سرانجام آن را زير نفوذ خود درآورده، مديريت نمايد و سپس تغيير دهد(بنيانيان، 1386).

مطالعات فرهنگ سازماني، فرهنگ را به صورت سيستمي از باورها و ارزشها مي نگردد، و شناسايي آنها انگيزه ها و مديريت آنها را نشان مي دهد (ديل و دكندي 1982، پيترز واترمن، 1982).

 اين مطالعات بر تأكيد نقش رهبران و مديران ارشد سازمان در توسعه فرهنگ سازماني را مد نظر قرار مي دهند. مطالعات فضاي سازماني بر انگيزه هاي از قبيل خصوصيات شخصي مديران، و فرهنگ سنجش و بكارگيري فضاي سازماني بر انگيزه هاي از قبيل خصوصيات شخصي مديران، و فرهنگ سنجش و بكارگيري استنباط مديران از اين فضا را مورد توجه قرار مي دهد (ليتوين و استرنيگر، 1968).

2-2-2- الگوي‌ هافستد و همكارانش

جرارد هندريك هافستد^[1]متولد ۳ اكتبر ۱۹۲۸ در هارلم، جامعه شناس هلندي است كه درباره نسبت و تعامل فرهنگ هاي ملي و فرهنگ هاي سازماني مطالعاتي داشته است. او مولف چندين كتاب از جمله دستاوردهاي فرهنگي و فرهنگ ها و سازمان ها، نرم‌افزار ذهن است كه آنهارا باهمكاري فرزندش گرت يان هافستد نوشته است. مطالعات او نشان داده است كه تجمع واجتماع افراد در قالب الگوهاي فرهنگي منطقه اي و ملي است كه رفتار افراد را در جوامع و سازمان ها تحت تأثير قرار مي دهد و اين امر درطول زمان ثابت مي ماند. هافستد ۵ بعد فرهنگي را در مطالعات خود از ارزش هاي فرهنگي در سطح ملي بازشناسي مي كند كه اين ۵ بعد عبارتند از :« فاصله قدرت، ابهام گريزي يا احتياط، فردگرايي در مقابل جمع گرايي، مردگرايي در برابر زن گرايي و سوگيري بلندمدت در برابر كوتاه مدت».مطالعات بعدي نيز نشان داد كه اين ابعاد درطول زمان خيلي تغيير نمي كنند.

افراد كم قدرت نهادها و سازمان ها تاچه مقدار نابرابري توزيع قدرت را انتظار و قبول دارند. درفرهنگ هاي داراي فاصله قدرت كم مثل استراليا، اتريش، دانمارك، ايرلند و نيوزيلند مردم روابط و مناسبات قدرت دموكراتيك و مشورتي ياشورايي را انتظار و قبول دارند. مردم بدون توجه به موقعيت هاي رسمي به شكل برابر بايكديگر ارتباط برقرار مي كنند.افراد فرمانبر و زيردست در طرح درخواست و يا انتقاد از تصميمات افراد قدرتمند به مقدار زيادي احساس راحتي مي كنند. در فرهنگ هاي داراي فاصله قدرت زياد، مانند مالزي، افراد كم قدرت، به آساني از مناسبات قدرت اقتدارگرايانه و پدرسالارانه تبعيت مي كنند .افراد زيردست قدرت افراد ديگر را كه بر موقعيت هاي رسمي و سلسله مراتبي استوارشده است، مي پذيرند .بنابراين، معيار فاصله قدرت كم دربرابر زياد نمي تواند واقع نمايي فرهنگ يا توزيع «واقعي» قدرت را مشخص كند، بلكه شيوه و حالتي كه مردم تفاوت هاي قدرت رامي فهمند، تعيين كننده است.

اين الگو بر مبناي تحقيقي كه در مورد تفاوت فرهنگي ده سازمان در كشور دانمارك و هلند انجام شده ارائه شده است (ترابي‌كيا، 1377، ص‌ص 6-95) كه عبارتند از:

- ابداع و ريسك‌پذيري:

جستجوي فرصت‌هاي تازه، قبول مخاطره، آزمون راههاي نو و عدم خط‌مشي‌ها و قوانين رسمي دست و پاگير، اين ارزش دو نوع سازمان را مشخص مي‌كند، سازمانهاي فرايندگرا كه در آنها چگونگي انجام امور مهم است و سازمان هاي نتيجه‌گرا، كه تمركز بر نتايج بدون توجه به نحوهء دستيابي به آنهاست.
- ثبات و امنيت:

قابليت پيش‌بيني, امنيت و استفاده از رويه‌ها و قوانين روشن براي اداره رفتار، كه در اين صورت سازمان كنترل‏گرا است و درمقابل آن سازمان آزاد قرار دارد كه كنترل‌هاي اندكي در آنها اعمال مي‌شود.
- احترام و توجه به افراد:

تحمل عقايد، عدالت و احترام به ديگران، در سازمان كارمندگرا افراد ارزشمند و مهم شمرده مي‌‌شوند و در محيط غير متمركز تصميم مي‌گيرند در مقابل سازمان كارمندگرا، سازمان وظيفه‌گرا قرار دارد.

[1] - Gerard Hendrik Hofstede

مباني نظري پايان نامه روانشناسي درباره سبك هاي فرزند پروري

در 35  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع سبك هاي فرزند پروري

خانواده نخستين پايگاهي است كه پيوند بين فرزند و محيط را به وجود مي آورد. كودك در خانواده پندارهاي اوليه را درباره جهان فرا مي گيرد، از لحاظ جسمي و ذهني رشد مي يابد، شيوه هاي سخن گفتن را مي آموزد، هنجارهاي اساسي رفتار را ياد مي گيرد و سرانجام نگرش ها، اخلاق و روحياتش شكل مي گيرد و به عبارتي اختصاصي مي شود .( (اقليدس؛ نقل از حسيني نسب و همكاران، 1383 رفتار هر عضو خانواده بر رفتار ديگر اعضاء تاثير دارد و سيستم خانواده يك سيستم پويا است و دائماً با رويدادهاي تازه، تغييرات رشدي اعضاي خانواده و تغييرات اجتماعي سازگار مي شود. اما علي رغم اين تغييرات مي توان ويژگي هاي باثباتي را در عملكرد خانواده ها يافت كه نحوه رفتار والدين با فرزندان را با يكديگر تعيين مي كنند.

تقريباً همه والدين از اين كه همه فرزندان شان چگونه باشند، يك تصوير آرماني مي سازند و براي سوق دادن فرزند به سوي اين هدف (تصوير آرماني) روش هاي زيادي را مورد آزمايش قرار مي دهند فرزندان خود را تشويق يا تنبيه مي كنند، براي آن ها سرمشق و الگو ارائه مي دهند، انتظارات و باورهاي خودشان را توضيح مي دهند و سعي مي كنند فرزندان شان را به مراكز آموزشي و تربيتي خاصي بسپارند و براي آن ها دوستاني انتخاب كنند كه با اهداف و ارزش هاي آن ها هماهنگ باشند(بخشاني، 1389 ). امروزه نوجوانان و جوانان به الگوهاي رفتاري مناسب در جمعيت .( احراز شخصيت و برگزيدن صفات لازم براي تعالي و موفقيت پيش از پيش نياز دارند (نجفي، 1381 رابطه والدين با نوجوانان يا شيوه هاي فرزند پروري در گذر از اعمالي است كه اهداف گوناگوني را در بردارد. تربيت اخلاقي و رواني، شناسايي، رشد و پيشرفت استعدادهاي فرزندان، آموزش مهارت ها، آشنا كردن با قوانين و هنجارهاي جامعه از ديد والدين از جمله اين اهداف مي باشند. پارنسنزنيد دو كاركرد اساسي يعني اجتماعي كردن و شكوفايي شخصيت فرزند را براي خانواده در نظر مي گيرد (عزازي، 1376 ). با نگاه گسترده به نقش آموزش و پرورش به عنوان عاملي در فعليت بخشيدن به امكانات بالقوه و ذاتي افراد، انتقال اندوخته تجارب گذشتگان، ارائه ارزش هاي مطلوب، ايجاد مهارت هاي لازم در افراد براي زندگي و بالاخره تسهيل سير حركت وجودي آدمي به سوي كمال و قرب الي الله، اهميت اين نهاد اجتماعي را پيش از پيش نشان مي دهد(صافي، ١٣٨٠ ). از آنجايي كه دانش آموزان به طور كلي سرمايه هاي انساني و توان بالقوه جامعه هستند هر نظام آموزشي براي ترسيم دورنماي روشني از حيات اجتماعي، سياسي، اقتصادي و فرهنگي خود و جامعه اش بايد بر اين نيروي

انساني تمركز كرده و شرايط لازم براي رشد و بالندگي همه جانبه آن ها را فراهم نمايد تا در آينده شاهد بهره وري بهينه از اين سرمايه گذاري ها باشد (پاشايي، 1387 ). بنابراين براي رسيدن به چشم انداز و اهداف آموزش و پرورش كه فعليت بخشيدن به امكانات بالقوه و ذاتي افراد، انتقال اندوخته تجارب گذشتگان، ارائه ارزش هاي مطلوب، ايجاد مهارت هاي لازم در افراد براي زندگي و بالاخره تسهيل سير حركت وجودي آدمي به سوي كمال و قرب الي الله است (صافي، 1380 ). بايد تدابيري اتخاذ شود تا در اين راستا بتوان شرايطي ايجاد كرد اين اهداف تحقق يابد. در اين بين مشاوران با توجه به نقش و جايگاه ويژه اي كه در بين دانش آموزان دارند مي توانند با برخورداري از مهارت هاي ارتباطي كه از مهمترين ابزارهاي برقراي رابطه مي باشد گامي موثر در اين جهت بردارند.(كريمي، 1389 ).

...

شيوه هاي والدين و روشهاي انضباطي آنان بي ترديد تحت تأثير خصوصيات شخصيتي و سيستم اعتقادي آنان است. والدين سالم و بالغ در مقايسه با والدين نابالغ و ناسالم معمولاً با حساسيت و مهرباني بيش تري به نيازها و اشارات كودكان توجه مي كنند و اين نوع فرزند پروري امنيت عاطفي، استقلال، توانش اجتماعي و موفقيت هوشي را تشويق مي كند. اكثر قريب به اتفاق صاحب نظران بر اين مقوله اتفاق نظر دارند كه نوجواني، دوراني بسيار بحراني است كه عوامل خطر ضمن تهديد سلامت رواني، اجتماعي و عاطفي نوجواني ميتوانند بر پيكر وجودي آنها هم ت أثيرات جبران ناپذيري وارد آورند(اقبالي224،1389)

2-23سبك هاي فرزندپروري

اصطلاح فرزند پروري از ريشه پريو(Pario) به معني  « زندگي بخش » گرفته شده است.هر خانواده شيوه هاي خاصي را در تربيت فردي و اجتماعي فرزندان خويش بكار مي گيرد. اين شيوه ها كه سبك هاي فرزند پروري ناميده مي شود كه متاثر از عوامل مختلفي از جمله عوامل فرهنگي، اجتماعي، سياسي، اقتصادي و ... مي باشد(جمعه نيا و قرباني)بنابر نظريه تحول رواني اريكسون، شكل گيري شخصيت برطبق مراحل و بر اساس رشد بدني كه تعيين كننده كشش فرد نسبت به جهان خارجي و هشيار شدن وي نسبت به آن است، تحقق مي پذيرد. بر اساس مراحل هشت گانه رواني– اجتماعي اريكسون اهداف و سبك هاي فرزندپروري والدين در مراحل مختلف رشد تغيير مي كند. درمرحله اول رشد رواني- اجتماعي كه اعتماد دربرابر عدم اعتماد است و از تولد تا 18 ماهگي را شامل مي شود،هدف اصلي فرزند پروري پاسخگويي به نيازهاي فرزند است. در مرحله دوم كه خود مختاري در برابر شرم و ترديدناميده شده و از 18 ماهگي تا 3 سالگي را در بر مي گيرد، هدف اصلي كنترل رفتار فرزندان مي باشد. براي كودكان 3تا 5 سال كه در مرحله ابتكار در برابر احساس گناه به سر مي برند، هدف عمده فرزند پروري والدين بايد پرورشخود مختاري كودك باشد. در مرحله چهارم كه اريكسون آن را كارايي در برابر احساس حقارت مي نامد و سنين 5تا 11 سالگي را شامل مي شود، هدف اصلي فرزند پروري، ترقي دادن و پيشرفت كودك است. در سنين نوجواني ومرحله احساس هويت در برابر پراكندگي نقش، هدف اصلي والدين تشويق به استقلال و حمايت هاي عاطفي است(برك، 2001)

فصل دوم پايان نامه درمورد نقش فناوري در آموزش و يادگيري

در 32 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع نفش فناوري در آموزش و يادگيري

2-1 مقدمه: 

در اين فصل در ابتدا به بيان مباني نظري موجود در خصوص آموزش هاي مبتني بر رايانه، آموزش الكترونيك، فناوري هاي آموزشي، چند رسانه هاي آموزشي و به طور كلي استفاده از فناوري در آموزش مي‌پردازيم و در ادامه به معرفي الگوهاي تدريس و الگوهايي كه با الگوي دريافت مفهوم هم خانواده مي باشند و همچنين الگوي دريافت مفهوم، اصول اين الگو، مراحل تدريس در اين الگو و ... مطالبي در زمينه ي آموزش زبان انگليسي مي‌پردازيم؛ و در انتها مباني تجربي موجود در داخل و خارج از كشور در خصوص موضوع پژوهش (استفاده از چند رسانه اي هاي آموزشي مبتني بر الگوي دريافت مفهوم و ساير الگوهاي آموزشي) و تأثير آن بر يادگيري و يادداري دانش آموزان در درس زبان انگليسي بيان مي‌گردد.

2-2 مباني نظري

2-2-1 نقش فناوري در آموزش و يادگيري:

    لغت نامه وبستر تكنولوژي را نحوه انجام كار با استفاده از فناوري تعريف كرده است. پل ساتلر، فناوري‌هاي آموزشي را بيشتر فرآيند مي‌داند و نه محصول. استفاده از تكنولوژي اطلاعات و ارتباطات براي يادگيري به بيش از 5000 سال قبل بر مي‌گردد. اختراع نوشتن با ابزارهاي نوك تيز اولين انقلاب اطلاعات بود كه ساخت، انباشت اطلاعات و برقراري ارتباط با نسل‌هاي بعد را ممكن ساخت. انقلاب اطلاعات دوم پس از اختراع چاپ (1459) ميلادي آغاز شد. انقلاب اطلاعات سوم تنها 50 تا 60 سال پيش با اختراع رايانه شروع شد كه امكان تبديل داده هاي خام به اطلاعات سازمان بندي شده، تبديل اطلاعات به دانش و تبديل دانش به عمل را با استفاده از نرم افزار هوشمند و روبات فراهم ساخت. بيل گيتس، مدير اجرايي شركت مايكروسافت نيز بر اين نكته اشاره دارد كه رايانه ابزاري قدرتمند براي آموزش و پرورش و دست يافتن يادگيرندگان به دنياي جديد اطلاعات، ايجاد خلاقيت و تسهيل ارتباط غني و همكاري گسترده از راه دور است. آموزش مبتني بر فناوري به دو ارتباط برخط و نا برخط تقسيم مي‌شود. منظور از برخط، مجموعه فرصت‌هايي است كه يادگيرنده‌ها با يكديگر، با ياد دهنده و با مواد يادگيري به طور همزمان از طريق رايانه و اينترنت تعامل برقرار مي‌كنند و در ارتباط نا برخط اين تعامل در زمان‌هاي متفاوت است. كلاس‌هاي مبتني بر فناوري، يادگيرنده را قادر مي‌سازد تا يادگيري مورد نياز خود را انتخاب و دنبال كند و به جاي يادگيري در زمان و مكان خاص، يادگيري در زمان مناسب فراهم شود (فرج اللهي و همكاران، 1388، ص 169).

    آموزش الكترونيكي با وجود عمر كوتاه، به خوبي در تمام جوانب سيستم آموزشي وارد گرديده و همه گير شده است. اين سيستم از آموزش به خاطر ويژگي‌هاي خاص خود، به خوبي جايگاه خويش را در ميان متخصصين آموزشي يافته و مورد توجه نظام‌هاي آموزشي بي‌شماري قرار گرفته است (رضوي، 1386). گزارش‌هاي گوناگوني كه سازمان‌هايي مانند يونسكو منتشر كرده است، حاكي از آن است كه فناوري اطلاعات موجب ايجاد تغييراتي اساسي در فرآيند يادگيري شده است. امروزه با توجه به گوناگوني جوامع، انسان‌ها، خلاقيت‌ها و علاقه‌مندي‌هاي آنان، نياز به وجود تنوع روش‌هاي يادگيري وجود دارد و اين امر نيازمند يك قالب جديد از آموزش است كه انعطاف كافي را در اين زمينه داشته باشد (حداد و جورچ، 2000، نقل از نوروزي و همكاران، 1387، ص 12).

...

2-2-9 طبقه بندي الگوهاي تدريس:

از الگوهاي تدريس، طبقه بندي هاي مختلفي صورت گرفته است. معروف‌ترين و در عين حال جامع ترين طبقه بندي الگوهاي تدريس كه ساير طبقه بندي ها را هم پوشش مي دهد، طبقه بندي جويس و همكاران است (به نقل از بهرنگي، 1387). در اين طبقه بندي الگوهاي تدريس در 5 خانواده به شرح زير گروه بندي شده است:

الف) خانواده الگوهاي اجتماعي يادگيري: الگوهاي اين خانواده، يادگيري را حاصل فعاليت در گروه ها و اجتماعات يادگيري و در كل از طريق هم افزايي مي داند. الگوهاي اجتماعي تدريس، بر ماهيت اجتماعي انسان، چگونگي يادگيري اجتماعي و اينكه چگونه تعامل اجتماعي، يادگيري آموزشگاهي را افزايش مي دهد، تأكيد دارد. اين خانواده شامل الگوهاي همياري، كاوشگري سازمان يافته، كاوشگري گروهي، ايفاي نقش و كاوشگري به شيوه ي محاكم قضايي است.

ب) خانواده الگوهاي پردازش اطلاعات: اين خانواده بر روش هاي مبتني بر كنجكاوي دروني انسان، براي درك جهان از طريق گردآوري و سازماندهي اطلاعات اوليه، كشف مسائل و ارائه راه حل هاي آن‌ها و ايجاد مفاهيم و انتقال آن‌ها تأكيد دارد. اين خانواده شامل الگوي تفكر استقرايي، الگوي دريافت مفهوم، الگوي كاوشگري علمي، الگوي يادياري، الگوي بديعه پردازي، الگوي پيش سازماندهنده، و الگوي مهارت آموزي كاوشگري است.

ج) خانواده الگوهاي رشد عقلي و سازگاري: الگوهاي اين خانواده بر اساس نظريات رشد، چهارچوب هايي براي تفكر درباره شاگردان و سازگاري آموزشي با تفاوت هاي فردي آنان ترسيم مي نمايد كه شامل الگوي سيستم هاي مفهومي، رشد شناختي و شرايط يادگيري است.

د) خانواده الگوهاي انفرادي: خانواده الگوهاي انفرادي بر آن هستند تا آموزش را چنان شكل دهند كه افراد بتوانند خود را بهتر بشناسند، مسئوليت آموزشي خود را بر عهده بگيرند و به حدي بالاتر از رشد خود دست يابند تا در جستجوي زندگي سطح بالاتر باشند. به بيان ديگر، خانواده الگوهاي انفرادي علاوه بر اين باور كه رشد شاگرد به عنوان يك فرد به لحاظ آموزشي به نوبه خود، هدف باارزشي است، اعتقاد دارد كه فراگيران رشد يافته تر، مثبت تر و خودشكوفاتر در يادگيري توانمندترند. اين خانواده شامل الگوي تدريس غير مستقيم و الگوي افزايش عزت نفس است.

ه) خانواده سيستم هاي رفتاري: اين الگوها بر پذيرش انسان به عنوان سيستم هاي مقابله پيام با رفتارهاي خود، تصحيح و تغيير دهنده ي رفتار ناشي از اطلاعات دريافتي از نحوه ي عملكرد است. اين خانواده شامل الگوهاي تسلط ياب، آموزش مستقيم، شبيه سازي، يادگيري اجتماعي، و آموزش تقويت مدار (شرطي سازي) است (به نقل از گنجي و همكاران، 1391، ص 95 و 96).

2-2-10 روش آموزش مبتني بر مشاركت گروهي:

آموزش مبتني بر مشاركت گروهي روشي است كه بر يادگيري از طريق كار با يكديگر تأكيد دارد. اين رويكرد بر جايگزين كردن آنچه يادگيرندگان مي توانند براي ابداع و مديريت يادگيري از طريق مشاركت با ديگران انجام دهند، به جاي آن چه كه مربي يا سخنران انجام مي دهد، تأكيد دارد (اينگلتون[1] و همكاران، 2005). اصطلاح «آموزش مبتني بر مشاركت گروهي» به يك شيوه ي آموزشي اشاره دارد كه يادگيرندگان در سطوح مختلف اجرا در گروه هاي كوچك در جهت يك هدف مشترك با يكديگر كار مي كنند.

[1] Ingleton

مباني نظري و پيشينه پژوهش روانشناسي درباره كيفيت روابط زناشويي (فصل دوم پايان نامه )

در 33  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع كيفيت روابط زناشويي

ازدواج مقدس ترين و پيچيده ترين رابطه ميان دو انسان از دو جنس مخالف است كه ابعاد وسيع و عميق و هدف هاي متعددي دارد. ازدواج پيمان و پيوند مقدسي است ميان دو جنس مخالف بر پايه روابط پاياي جنسي، عاطفي و معنوي و بر اساس انعقاد قرارداد شرعي، اجتماعي و قانوني كه تعهداتي را براي زوجين به وجود مي آورد. بنابراين ازدواج يك تصميم گيري ظريف و پيچيده است كه قبل از هر گونه اقدامي بايد تمام جوانب را در نظر گرفت (به پژوه، 1394).

به طور كلي ازدواج، پيوند دو شخصيت است با حفظ نسبت نسبي استقلال هر يك از زن و شوهر، براي همكاري متقابل، نه از بين بردن يك شخصيت به خاطر تكميل خواسته هاي ديگري. به عبارت ديگر ازدواج، قراردادي است رسمي، براي پذيرش يك تعهد متقابل جهت زندگي خانوادگي، كه آدمي در خط سير معين و مشخصي از زندگي قرار مي گيرد. اين قرار داد با رضايت و خواسته طرفين، بر مبناي آزادي كامل دو طرف منعقد شده و در سايه آن روابطي بس نزديك بين آن دو پديد مي آيد (دژكام، 1388).

ازدواج ارتباطي است كه داراي ويژگي هاي بي نظير و گسترده اي مي باشد. ازدواج ارتباطي كه داراي ابعاد زيستي، عاطفي، رواني، اقتصادي و اجتماعي است. به عبارت ديگر، همزيستي زوجين در درون خانواده، موجب چنان ارتباط عميق و همه جانبه اي مي شود كه بي هيچ شك و ترديدي قابل مقايسه با هيچ يك از ديگر ارتباطات انساني نمي باشد به نحوي كه قرارداد ناشي از آن داراي نوعي تقدس است(دژكام، 1388).

كارلسون ازدواج را چنين تعريف مي كند: «ازدواج فرايندي است از كنش متقابل بين يك مرد و يك زن كه با تحقق بخشيدن به برخي شرايط قانوني و بر پا داشتن مراسمي برگزاري زناشويي انجام مي گيرد(دژكام، 1388). كلودي استروس، ازدواج را برخوردي دراماتيك بين فرهنگ و طبيعت يا ميان قواعد اجتماعي و كشش جنسي مي داند(دژكام، 1388).

2-1-1.          مفهوم خانواده

خانواده صرفا حضور تعدادي از افراد كه در يك فضاي فيزيكي و روان شناختي در كنار هم قرار دارند، نيست. خانواده به عنوان يك سيستم اجتماعي-فرهنگي تلقي مي شود كه در كنار همه ي خصوصيات ديگرش، داراي مجموعه اي از قواعد است و هر يك از اعضايش نيز نقش خاصي دارند. اين سيستم داراي يك ساختار قدرت است كه ه وسيله ي آن، اشكال مختلفي از ارتباط را بروز مي كند. هر خانواده روش خاصي براي مواجهه با مشكلات دارد. اعضاي اين سيستم با هم رابطه اي عميق و چند لايه اي دارند. همچنين اعضاي خانواده تا حدود زيادي پيشينه ي مشترك، ادراكات دروني شده ي مشترك، مفروضات و ديدگاههاي درباره ي دنيا و برداشت مشتركي از اهداف زندگي دارند (نظري، 1393).

در چنين نظامي، افراد به وسيله علايق و دلبستگي هاي عاطفي نيرومند، دير پا، و متقابل به يكديگر متصل شده اند. ممكن است از شدت و حدت اين علايق و دلبستگي ها در طي زمان كاسته شود، ليكن باز هم علايق مزبور در سراسر زندگي خانوادگي به بقاي خود ادامه خواهد داد (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392).

ورود به چنين نظام سازمان يافته اي صرفا از طريق تولد، فرزند خواندگي، يا ازدواج صورت مي گيرد(گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392). در داخل اين سيستم، حلقه هاي عاطفي قدرتمند، پايدار و متقابلي افراد را به هم گره زده است. بنا به گفته ي كي (1985) خانواده ها صاحب اعضاي جديدي مي شوند و به مرور آنها را از دست مي دهند، اما روابط خانوادگي همچنان پابرجا باقي مي ماند. نفوذ خانواده باعث مي شود، حتي زماني كه اعضاء در اثر فاصله هاي فيزيكي و يا گاهي مرگ از هم جدا مي شوند، حلقه هاي عاطفي و ارتباطي اعضاء باقي بماند. به عبارتي عضو يك خانواده هرگز نمي تواند به طور كامل و واقعي، عضويت در آن خانواده را از دست بدهد (نظري، 1393).

بر خلاف اعضاي متعلق به نظام هاي غير خانوادگي كه عمدتا مي توان در غياب آنها عضو جديدي را جايگزين ساخت،اعضاي خانواده تعويض ناپذير هستند. اين امر در وهله نخست به خاطر آن است كه ارزش اصلي خانواده حاصل شبكه روابطي است كه توسط اعضاي آن به وجود آمده است (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392). خانواده ها از نطر سازماني، سيستم عاطفي پيچيده اي دارند كه ممكن است حداقل مركب از سه نسل باشند. البته امروز به دليل افزايش طول عمر، خانواده ها مركب از چهار نسل هم وجود دارند (نظري، 1393).

هر خانواده به صورت اجتناب ناپذيري تلاش مي كند تا به خودش به عنوان يك گروه نظم دهد. اين تلاش براي نظم دادن به خود مي تواند به صورت سنتي يا نو گرايانه، سازگارانه يا ناسازگارانه و منظم يا نا منظم باشد(نظري، 1393).

اعضاي خانواده در حين رشد به هويت اختصاصي و يكتاي خود دست مي يابند. اما باز هم به گروه خانوادگي دلبستگي دارند و لذا هويت يا تصوير جمعي خاص خود را حفظ خواهد كرد. اين اعضا در انزوا زندگي نمي كنند، بلكه به يكديگر وابسته اند آن هم نه فقط به خاطر پول، غذا، و سر پناه بلكه به خاطر نياز به  عشق و محبت، همكاري و همياري، جامعه پذيري و ساير نياز هاي ملموس. اين افراد براي دستيابي به كاركرد موفق بايد خود را با نياز هاي و خواسته هاي متغير ساير اعضا و همچنين انتظارات متغير شبكه خويشاوندي بزرگتر، محله، ودر نهايت كل جامعه منطبق سازد (گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه شاهي برواتي و نقشبندي، 1392).

كيفيت روابط زناشويي

ارتباط نقش مركزي در ازدواج ايفا مي‌كند (بورلسون و دنتون[1]، 1997).به گونه‌اي كه از لحاظ ويژگي‌هاي زناشويي مشخّص شده‌ است‌ كه‌ ارتباط مؤثر و كارآمد(كيفيت روابط زنـاشويي) ميان شـوهر وهـمسر مهم‌ترين جنبه خانواده‌هاي‌ داراي‌ عملكرد مطلوب مي‌باشد(گريف و مـايهرب[2]، 2000). بك و جـونز(1972) به نقل از ساپينگتون(2001،ترجمه حسين شاهي،1382) متوجه شدند كه رايج‌ترين‌ مشكل‌ درازدواج‌هاي‌ ناآرام و پردردسر همانا كيفيت روابط زناشويي ضعيف است. به عـبارت ديـگر مـوضوعات ارتباطي‌ ممكن‌ است‌ نگراني‌ها و دل‌مشغولي‌هاي اوليه برخي زوج‌هاي مراجعه‌كننده براي درمـان باشد(كار[3]، 2000). رويكردهاي ارتباطي اغلب با سه‌ فرض‌ اساسي‌ به بررسي ازدواج و روابط زناشويي مي‌پردازند:1-تعارض‌هاي زناشويي غير قابل اجتنابند، هدف درمان‌هاي ارتباطي حـذف كـامل‌ ايـن تعارض‌ها‌ نيست بلكه تلاش مي‌كنند تا به آن‌ها جهت دهند و آن‌ها را در‌ مـسيرهايي‌ سـازنده‌ به كار اندازند وكيفيت روابط را بالا ببرد؛2-ارتباط در دو سطح كلامي و غير‌ كلامي‌ روي مي‌دهد و يكي از دلايل اصلي بروز اخـتلاف‌هاي زنـاشويي، ناهماهنگي پيـام‌هايي است كه به‌ طور‌ هم‌زمان‌ توسط اين دو سطح منتقل مي‌شوند كه منجر بـه كـيفيت روابـط زناشويي ضعيف مي‌شود؛ 3-همسران در شيوه‌هاي‌ برقراري‌ ارتباط وكيفيت زناشويي با يكديگر تفاوت دارند(سهرابي،1382). در كل، يك فـرض عـمومي ايـن بوده‌ است‌ كه علّت‌ بسياري از مشكلات ارتباطي زناشويي، مهارت‌هاي ارتباطي ناكارآمد از طرف همسران مي‌باشد و مطابق با ايـن ديـدگاه‌ آموزش‌ ارتباط‌ و افزايش كيفيت روابط زناشويي به عنوان كوششي جهت ترميم رابطه مسئله‌دار، مولّفه‌اي مـهم‌ در‌ بـسياري از رويـكردهاي درمان زناشويي است.(بورلسون و دنتون،1997).

مطالعه روابط زوجين به روشن شدن چهارچوب‌هاي ساختاري كه‌ روابط‌ زوجين در آن شـكل مي‌گيرد كـمك مي‌كند. كيفيت روابط زناشويي نقش اساسي در ارزيابي كيفيت‌ كلي‌ ارتباطات خانوادگي دارد (برادبوري، فينچام و بيچ[4]، 2000). كيفيت روابط زناشويي مـفهومي‌ چـند‌ بـعدي‌ است و شامل ابعادگوناگون ارتباط زوجين مانند‌ سازگاري، رضايت، شادماني، انسجام‌ و تعهد مي‌شود(تروكسل[5]، 2006).

كل‌ و اسپانير (1976)كيفيت زناشويي را بعنوان موفقيت و عـملكرد يـك ازدواج‌ توصيف‌ كرده‌اند (هارپر[6] و همكاران،2000). لارسون و هولمان[7]‌ (1994) بيان كردند كيفيت زناشويي‌ يـك‌ مـفهوم‌ پويا است‌ زيرا‌ ماهيت و كيفيت‌ روابط‌ ميان افراد در خلال زمان تغيير مي‌يابد كه اين مطلب امكان‌ شناسايي عوامل تأثيرگذار بر كـيفيت يـك‌ رابـطه‌ را‌ فراهم مي‌نمايد. هر چند ممكن است كه اين‌ قبيل‌ روابط‌ پيچيده‌ بـوده‌ و حاوي‌ تعاملات ميان متغيرهاي بسيار باشند.

[1] Burleson, B. R., and Denton, W, H

[2] Greeff, A. P., & Malherbe, H. L

[3] Carr, A

[4] Bradbury, T., Fincham, F., & Beach, S

[5] Troxel, W. M

[6] Harper, J.M

[7] Larson, J. H. & Holman, T. B

مباني نظري و نمونه پايان نامه روانشناسي درباره شناخت درماني مبتني بر ذهن آگاهي MBCT

در 32  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع شناخت درماني مبتني بر ذهن آگاهي MBCT

بارزترين و رايج ترين شيوه مراقبه در CBT به طور كلي «آموزش ذهن آگاهي» ناميده مي شود. پژوهشگران به صورت تجربي نشان داده اند كه آموزش ذهن آگاهي، در ياري دادن بيماران جهت مقابله با هيجان هاي دشوار، كارآمد است. به همين دليل درمانگراني كه در جستجوي گسترش دامنه CBT جهت بهبود تنظيم هيجان هستند، علاقه خاصي به آموزش ذهن آگاهي دارند. هدف آموزش ذهن آگاهب، عبارت است از تشويق بيماران به تجربه كردن هيجان ها با سعه صدر، در همان لحظه، و بدون واكنش پذيري شديد رفتاري. امروز آموزش ذهن آگاهي به عنوان يكي از ويژگي هاي اصلي مقابله با تنظيم هيجان و تحمل عواطف، به طور فزاينده اي در رويكردهاي برجسته رفتاري و شناختي مانند ACT (هيز و همكاران، 1999)؛ شناخت درماني مبتني بر ذهن آگاهي يا همان MBCT (سگال، ويليامز، و تيزدل، 2002) مورد استفاده قرار مي گيرد(لي هي، تيرچ، ناپوليتانو، 2007؛ ترجمه منصوري راد، 1393).

ذهن آگاهي به معني توجه كردن به زمان حال به شيوه اي خاص، هدف مند و خالي از قضاوت است (كابات زين^[1]، 1990). ذهن آگاهي يعني بودن در لحظه با هر آنچه اكنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهار نظر درباره آنچه اتفاق مي افتد؛ يعني تجربه واقعيت محض بدون توضيح (سگال و همكاران، 2002). اين فرآيند شامل ايجاد روش خاصي از بذل توجه به تجربيات ما است كه كم و بيش با روش متداول و روزمره بذل توجه ما به زندگي خود تفاوت دارد. ذهن آگاهي، بيانگر نوعي مشاهده متمركز، انعطاف پذير، و لحظه به لحظه آشكار شدن جريان افكار، احساسات، و حس هاي جسماني است كه خود را در حيطه هوشياري ما عرضه مي كند. از ديدگاه فرد ناظر آگاه و بردبار، ما افكار را به صورت افكار، هيجان ها را به صورت هيجان، حس هاي جسماني را به صورت حس هاي جسماني تجربه مي كنيم. در ذهن آگاهي از ما خواسته مي شود تا اولاً قضاوت خود درباره اين تجربيات را به حالت تعليق در آوريم، و ثانياً آگاهي خود را براي چندمين بار با جديت و در عين حال به آرامي، به جريان رويدادهايي معطوف داريم كه در حيطه هوشياري ما قرار دارند (لي هي و همكاران، 2007؛ ترجمه منصوري راد، 1393).

2-4-1.           تكنيك هاي ذهن آگاهي

2-4-2-1.  مواجهه

اولين مطالعه اي كه اثرات كاهش استرس مبتني بر ذهن آگاهي (MBSR)( كبات زين، 1982) را مورد توصيف قرار داد، كاربرد آن در درمان بيماران مبتلا به درد مزمن بود. MBSR تا حدي مبتني بر تمرينات سنتي مراقبه است، و غالبا شامل دوره هاي وسيع نشستن بدون حركت مي باشد. اگر چه يك وضعيت نسبتا آرامش يافته اي ايجاد مي شود، اما عدم تحرك طولاني مي تواند منجر به ايجاد درد در عضلات و مفاصل شود. در دستور العمل هايي كه به مراجعان در مراقبه داده مي شود، تاكيد مي گردد كه وضعيت خود را براي رهايي از درد تغيير ندهند، بلكه در عوض مستقيماً توجه دقيقي بر حس هاي درد داشته باشند  و با نگرش هاي بدون قضاوت به اين حس ها توجه كنند؛ همچنين شناخت ها، هيجانات و كنش هايي كه غالباً با حس هاي درد همراه هستند را مورد توجه دقيق و پذيرش قرار دهند. اعتقاد بر اين است كه توانايي مشاهده بدون قضاوت، حس هاي درد و پريشاني همراه با درد را كاهش مي دهد(اميدي و محمد خاني، 1387).

2-4-2-2.  تغيير شناختي

مولفين متعددي مطرح ساخته اند كه تمرينات حضور ذهن مي تواند باعث ايجاد تغييراتي در الگوهاي فكري، يا نگرش هاي فرد در مورد افكارش شود. براي مثال، كبات- زين (1990و1982) توصيه مي كند كه مشاهده بدون قضاوت درد و افكار مرتبط با اضطراب ممكن است منجر به فهم و درك اين نكته گردد كه اينها «فقط افكارند» و نمايانگر حقيقت يا واقعيت نيستند، و لزوماً نبايد باعث فرار يا رفتار اجتنابي شوند(اميدي و محمد خاني، 1387). ليهان (1993) نيز خاطر نشان مي سازد كه مشاهده افكار و احساسات و به كار گرفتن برچسب هاي توصيفي براي آنها، اين درك و فهم را به وجود مي آورد كه آنها هميشه نمايانگر صحيحي از واقعيت نيستند. براي مثال احساس ترس به اين معني نيست كه خطر قريب الوقوع وجود دارد، و تفكر «من مقصرم» لزوماً واقعي نيست. كريستلر و هالت (1990، 1999)، در مطالعه اي با استفاده از تكنيك هاي MBSR در مورد بيماران مبتلا به پورخوري مرضي، نظريه هيترتون و بوميستر (1991) در خصوص اين دسته از بيماران در نظر گرفتند، در اين نظريه پرخوري به عنوان فرار از آگاهي از خود مطرح شده و آموزش حضور ذهن مي تواند منجر به پذيرش بدون داوري شرايط ناخوشايندي گردد كه باعث مي شود اين بيماران از آن فرار مي كنند(ويليامز و سگال، 2002؛ ترجمه محمد خاني و همكاران، 1385).

تيزدل (1999) و تيزدل و همكاران (1995) در بحث خود از MBCT ادعا نمودند كه آموزش ذهن اگاهي باعث عدم محوريت ذهن فرد نسبت به الگوهاي فكري تكراري و هم چنين كاهش نشخوار فكري مي گردد. اين نوع تفكر خاص بيماران افسرده است (نولن-هكسما، 1991). يعني مهارت ذهن آگاهي، بيماراني را كه سابقه افسردگي دارند، متوجه افكار افسردگي زاي خود مي سازد، و مجدداً افكار انها را به ساير جنبه هاي زمان حال، نظير تنفس، راه رفتن همراه ذهن آگاهي يا صداهاي محيطي، معطوف مي سازد و از اين طريق باعث كاهش نشخوار فكري مي گردد. تيزدل اين پديده را «بينش فراشناختي» مي نامد. تيزدل و همكاران (1995) هم چنين متذكر مي شوند كه مزيت عملي مهارت هاي ذهن آگاهي در ترغيب تغييرات شناختي اين است كه هميشه تمرينات حتي در دوره هاي بهبودي قابليت انجام دارند. دوره هايي كه افكار افسردگي زا ممكن است به ندرت رخ دهند كمتر مي توان از تكنيك هاي سنتي شناخت درماني نظير چالش با افكار و تحريفات شناختي استفاده نمود.به عبارتي، ديدگاه مبتني بر ذهن آگاهي در مورد كليه افكار فرد مي تواند كاربرد داشته باشد(ويليامز و سگال، 2002؛ ترجمه محمد خاني و همكاران، 1385).

2-4-2-3.  اداره- خود

مولفين متعددي اظهار داشته اند كه مشاهده –خود بهبود يافته ناشي از آموزش ذهن اگاهي مي تواند استفاده از مهارت هاي مقابله اي را ارتقا بخشد. براي مثال كبات-زين (1982) مطرح مي سازد كه اگاهي فزون يافته از حس اي درد و پاسخ هاي استرس، افراد را قادر مي سازد كه در انواع پاسخ هاي مقابله اي درگير شوند.

كريستلر و هالت (1999) ادعا مي كنند كه توسعه مهارت هاي مشاهده – خود در طي آموزش هاي ذهن اگاهي باعث بهبود شناخت سرنخ هاي سيري در پرخورها مي گردد، به همين ترتيب توانايي مشاهده كشش هاي مربوط به پرخوري را افزايش مي دهد. مارلات (1994) اثرات مشابهي را در معتادان رو به بهبود بيان مي كند. تيزدل و همكاران (1995) خاطر نشان ساختند كه آموزش حضور ذهن باعث آگاهي از كليه رويداد هاي هيجاني و شناختي آم گونه كه رخ مي دهند، مي گردند، به ويژه در كساني كه ممكن است نشانه هاي اوليه عود افسردگي را تجربه كنند. از اين رو، اموزش ذهن آگاهي مي تواند بازشناسي اوليه نشانه هاي يك مشكل را ارتقاء بخشد و كاربرد اين مهارت ها به احتمال بسيار در پيشگيري از مشكل مي تواند موثر باشد(ويليامز و سگال، 2002؛ ترجمه محمد خاني و همكاران، 1385).

[1] Kabat – zinn, J